课程教学论各章核心概念.docx
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课程教学论各章核心概念
第一章绪论
本章核心概念包括：
课程与教学论、教学论、课程论、传统教学论、现代教学论、泰勒原理、课程论与教学论的关系、学科基本结构、文雅教育、军事教育、人文主义教育、洛克的白板说、卢梭的性善论、教育心理学化运动、教学的基本原则、实科课程理论、教育性教学、统觉、教学阶段理论、课程类型和科目、新教育运动、进步主义运动、实用主义教育、程序教学论、结构主义教学理论、掌握学习理论、非指导性教学理论、发展性教学理论、教学最优化理论、合作教育学、范例教学理论、暗示教学理论、八年研究
课程与教学论：
作为小学教育专业的一门专业基础课，是课程论与教学论的合称，是对课程论和教学论两个相对相对独立又内在关联的学科按照小学教育专业培养要求进行必要整合的产物。
（本书）
教学论：
1．或称教学理论，是关于教学的一般原理。
在西方最早采用这个术语的人是17世纪的德国教育家拉特克和捷克教育家夸美纽斯。
在我国，两千年前出现的《学记》，不仅内容讲的是教学论，且“学记”这个词也与今天教学论这个词差不多。
（王策三著（教学论稿）人民教育出版社2005年版，1—2页）
2．亦称教授学，以研究教学规律为对象的学科。
研究范围包括教学任务（目的）、内容、过程、原则、方法、形式、评价等。
（顾明远主编：
《教育大辞典》上海教育出版社1998年版，第717页）
3．关于种种教学现象及其规律的学科。
也就是说，教学论是主要研究各种各样的教育现象并揭示隐藏在各种教学现象背后的规律。
（李森著：
《现代教学论纲要》人民教育出版社2005年版，第6页）
课程论：
1．课程论就是研究课程的专门理论。
（丛立新著：
《课程论问题》教育科学出版社2000年版，第9页）
2．教育科学领域中以课程为研究对象的一门学科。
既研究课程的外部条件，有研究课程的内部结构。
其分支包括课程目标理论、课程设计和开发理论、课程实施理论、课程评价理论、课程改革理论、课程管理理论等。
（顾明远主编：
《教育大辞典》上海教育出版社1998年版，第898页）
传统教学论：
19世纪中期以来流行于世界各地的赫尔巴特教学理论。
（本书）
现代教学论：
1.19世纪末期到20世纪前期盛行于美国的杜威教育理论。
（本书）
2.现代教学论是人类进入新的科技革命时代的产物，从时间上说，它是二十世纪50年代末60年代初产生、发展和兴盛起来的。
到目前已经取代了传统教育学，在世界范围内开始被广泛地实践着。
（转引自黄济，王策三主编：
《现代教育论》人民教育出版社1996年版，第357页）
3．指人们对教学问题的现代思考，分为理论教学论和应用教学论两方面内容。
（李森著：
《现代教学论纲要》人民教育出版社2005年版，第6页）
泰勒原理：
1.泰勒在《课程与教学的基本原理》（1949年出版）里提出了课程编制的四个基本问题，即如何确定目标、如何选择经验、如何组织经验和评价结果，建立了著名的课程编制的泰勒原理，即课程编制的“目标模式”。
（本书）
2.泰勒原理是编制、评价和开发课程的一种经典理论。
美国课程理论专家和评价专家泰勒在其1949年出版的代表作《课程与教学的基本原理》中，从“行为目标论”出发，提出一个课程的基本框架，后被称为“泰勒原理”。
他提出了编制任何一种课程所必须考虑的四个问题：
确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验、评价学习经验。
泰勒原理的基本课题，就在于对课程编制中的这四个问题进行逻辑分析。
（顾明远主编：
《教育大辞典》上海教育出版社1998年版，第1517页）
课程论与教学论的关系：
1．合理界定两者关系关键在于注意分析角度，站在教育学、教育系统角度看，课程主要是解决教育内容问题，教学主要解决教育形式问题，两者缺一不可；内容不是形式，形式也不是内容，同时内容制约形式，形式也影响内容。
课程问题和教学问题都是教育的基本问题，无法相互取代。
作为研究课程问题和教学问题而产生的课程论和教学论都是教育学的重要分支，没必要把一个放到另一个的框架内发展。
（本书）
2．课程论与教学论既有联系又有区别，既相互依存又相互独立，存在着现实和理论的双重关系。
课程论和教学论作为两门分别独立学科的条件下，互为理论基础的状况不会改变，如果忽略了这种状况，任何一个学科的健康发展都将是不可能的。
（丛立新著：
《课程论问题》教育科学出版社2000年版，第318－328页）
学科基本结构：
布鲁纳的《教学结构》一书中提到的观点，学科的基本结构指一门学科的一般原理和基本概念以及相应的学习和探究该学科的基本态度。
（本书）
文雅教育：
文雅教育指古风时代雅典的教育。
雅典认为培养公民在履行公共义务时所应具有的理智、聪慧和公正等品质应由国家规定，但如何安排个人闲暇时间以及勇敢、强壮等品质的培养上，则不能完全依靠国家。
因此，雅典盛行私人办学，国家只负责16－20岁青年的教育。
雅典儿童出生后由父亲负责对其进行体格检查。
7岁前，在家中由父母养育。
7岁以后，女孩继续在家中随母亲学习纺织、缝纫等技能；男孩开始进入文法学校、弦琴学校学习。
文法学校主要教授读写算等知识，弦琴主要教授音乐、唱歌、朗诵等。
这两类学校都是私立、收费的。
13岁以后，公民子弟一方面继续在文法学校或弦琴学校学习，另一方面则进入体操学校（又称角力学校），接受各种体育训练，使公民子弟具有健全的体魄和顽强、坚韧的品质。
十五六岁的时候大多数公民子弟不再继续上学，开始从事各种职业，少数显贵子弟则进入国立体育馆，接受体育、智育和审美教育。
18－20岁，青年进入青年军事训练团，接受军事教育。
20岁经过一定的仪式，被授予公民称号。
（吴式颖主编：
《外国教育史教程》人民教育出版社1999年版，第34－35页）
军事教育：
军事教育指古风时代斯巴达的教育。
在斯巴达教育被当作一项极为重要的国家事业，完全由国家控制。
公民子女出生后，由长老代表国家对新生儿的体质进行严格地检查，只有健康的新生儿才被允许抚养。
7岁以前，公民子女在家中接受母亲的养育。
7－18岁，儿童进入国家的教育机构，开始军营生活。
这个阶段教育的主要任务是通过严格的军事体育训练和道德灌输，使儿童养成健康的体魄、顽强的意志以及勇敢、坚忍、顺从、爱国的品质。
教育的主要内容是五项竞技（赛跑、跳跃、摔跤、掷铁饼和投标枪）、神话、传说，也参加祭神、竞技和各种仪式。
18岁起，公民子弟进入高一级的教育机构——青年军事训练团，其主要任务是进行正规的军事训练。
年满20岁的公民子弟开始接受实战训练，到30岁，正式获得公民资格。
另外，斯巴达非常重视女子教育，女子通常与男子接受同样的军事、体育训练，目的在于造就体格强壮的母亲，另一目的在于男子出征时，妇女能担负起防守本土的职责。
（吴式颖主编：
《外国教育史教程》人民教育出版社1999年版，第31－34页）
人文主义教育：
欧洲文艺复兴时期人文主义者提出的以人道反神道、强调尊重儿童、注重使儿童身心全面发展的教育思想。
主要创始人为意大利教育家维多里诺，法国作家拉伯雷、蒙田、尼德兰德伊拉斯谟等。
人文主义教育思想以重视儿童和尊重儿童个性为特征，以发展儿童的人格为任务，提倡儿童身心全面发展，德智体并重，并把美育也作为教育的重要内容。
注重古典语言教学，扩大学科范围，是自然科学在教学内容中占有一定比例。
注重儿童身心特点与个别差异，反对教会学校的强迫纪律、严酷体罚、死记硬背，采取谈话法、直观教学和旅行等新方法进行教学，以激发学生学习的兴趣和主动性、积极性。
人文主义教育家并没有完全摆脱基督教神学的束缚，宗教教育在学校中仍有一定地位。
（顾明远主编：
《教育大辞典》上海教育出版社1998年版，第1277页）
洛克的白板论：
洛克反对天赋观念，认为人出生后心灵如同一块白板，“我们的一切知识都是建立在经验上的，而且最后是导源于经验的。
”表明洛克是主张经验主义的认识论的，但同时他又认为我们的心理活动是观念的另一个来源。
并且五官的感觉只能了解物体的部分性质，而内心的自我反省则可使人了解复杂的概念。
这种不彻底的经验主义认识论，以及英国资产阶级革命后新的社会环境特别是社会上层对人才的需求，构成了洛克教育思想的出发点和主要思想基础。
（吴式颖主编：
《外国教育史教程》人民教育出版社1999年版，第224－227页）
卢梭的性善论：
人性本善是他整个社会发展观的一部分。
他认为在人类原始时代，每个人都没有任何社会性，一无所有，愚昧无知、自由自在，但又纯洁、善良、快乐，没有相互欺压，一切听其自然、顺其天性，这就是最初自然状态下的自然人。
后来由于人们学会了利用自然界的一些技能，并相互帮助组成了社会，继而有了私有财产和国家等，人就变坏了，变得罪恶了。
因此，自然是善的，人性是善的，只是社会把人变坏了。
为了改变这种状态，必须彻底改变暴君专制统治，建立新的理性王国。
同时还要求人们在社会秩序中把自然的感情保持在第一位，要培养社会条件中的自然人，这就是教育的责任。
（吴式颖主编：
《外国教育史教程》人民教育出版社1999年版，第262－265页）
教育的心理学化运动：
在世界教育史上，裴斯泰洛齐是第一个明确提出教育心理学化口号的教育家，他关于教育心理学化的思想，以及在教育革新实验中对教育心理学化的具体尝试，为把教育和教学工作置于受教育者的心理活动规律的基础上，开创了新的时代。
所谓教育心理学化，第一是要求将教育的目的和教育的理论指导置于儿童本性发展的自然法则的基础上；第二是必须使教学内容的选择和编制适合儿童的学习心理规律，即教学内容心理学化；第三是教学原则和教学方法的心理学化。
做到这一点需要使教学程序与学生的认识过程相协调，并保持循序渐进；第四是要让儿童成为他自己的教育者。
由于时代的限制，裴斯泰洛齐对人的心理的理解还不是真正科学的，甚至还有严重的唯心论缺陷。
但他关于教育心理学化的思想，毕竟不仅成为他自己关于人的和谐发展论、要素教育论、简化的教学方法和初等学校各科教学法的重要理论基础，而且对于19世纪欧洲一些国家教育心理学化之逐渐发展为一种思潮，产生了重大影响。
（吴式颖主编：
《外国教育史教程》人民教育出版社1999年版，第293－298页）
教学的基本原则：
第斯多惠提出了一系列相互联系的教学原则，包括：
遵循自然原则、遵循文化原则、连续性与彻底性原则、直观教学原则、循序渐进原则、启发教学原则等。
（吴式颖主编：
《外国教育史教程》人民教育出版社1999年版，第360－367页）
教育性教学：
赫尔巴特依据其对心理学和伦理学的广泛研究，认为知识和道德具有直接的和内在的联系，人只有认识了道德规范，才能产生服从道德规范的意志，从而形成符合道德规范的行为，因此明确提出了教育性教学原则，把它当作教育的基本原则。
他认为教育（道德教育）是通过，而且只有通过教学才能真正产生实际的作用，教学是道德教育的基本途径，即“通过教学来进行教育”。
这就要求教学的目的与整个教育的目的保持一致，为了实现教学的最高目的——养成德行，教学还必须为自己设立一个近期的、较为直接的目的——多方面兴趣。
（吴式颖主编：
《外国教育史教程》人民教育出版社1999年版，第320－321页）
统觉：
赫尔巴特的心理学观点，他认为当新的刺激发生作用时，表象就通过感官的大门进入到意识域中；如果它具有足够的强度能唤起意识域下已有的相似观念的活动，并与之联合，那么由此获得的力量将驱使此前在意识中占据统治地位的观念，成为意识的中心，新的感觉表象与已有观念的结合，形成统觉团（即认识活动的结果）；如果与新的表象相似的观念已经在意识域上，那么二者的联合进一步巩固它的地位。
（吴式颖主编：
《外国教育史教程》人民教育出版社1999年版，第325页）
教学阶段理论：
赫尔巴特的教学形式阶段，实际上就是课堂教学的完整过程，是一个包括教学方法、教学形式等在内的规范化的教学程序。
他认为兴趣活动四个阶段：
注意、期待、要求、行动，儿童在学习活动中的思维状态主要有两种：
专心和审思，在此基础上提出了教学形式阶段理论，指出任何教学活动都必须是井然有序的，都经历以下四个阶段：
明了、联合、系统、方法。
这一理论在严格按照心理过程规律的基础上，对教学过程因素和活动进行高度的抽象，以建立一种明确和规范化的教学模式。
教学形式阶段理论不仅反映了人类对教学活动和教学活动本质认识的发展，而且具有广泛的实践意义，对十九世纪后期、二十世纪前期世界许多国家和地区师范教育的发展起到了重要的推动作用。
（吴式颖主编：
《外国教育史教程》人民教育出版社1999年版，第328－330页）
课程类型和科目：
赫尔巴特课程理论的一个基本主张是：
课程内容的选择必须与儿童的经验和兴趣相一致，而兴趣又是广泛的和多方面的，他将其分为两大类：
经验的兴趣和同情的兴趣。
其中经验的兴趣包括经验的、思辨的和审美的三种兴趣；同情的兴趣包括同情的、社会的和宗教的三种兴趣。
根据兴趣的分类，赫尔巴特对课程内容进行了相应的划分，主张根据经验的兴趣，应设自然、物理、化学和地理等课程；根据思辨的兴趣，应设数学、逻辑和文法等课程；根据审美的兴趣，应设文学、绘画等课程；根据同情的兴趣，应设外国语（古典语言和现代语）、本国语等课程；根据社会的兴趣，应设历史、政治和法律等课程；根据宗教的兴趣，应设神学等课程。
（吴式颖主编：
《外国教育史教程》人民教育出版社1999年版，第323－326页）
新教育运动：
新教育运动亦称新学校运动，是指19世纪末20世纪初在欧洲兴起的教育改革运动，初期以建立不同于传统学校的新学校作为新教育的“实验室”为其特征。
第一次世界大战以后，在教育实践不断推广的基础上，新教育理论进一步发展。
第二次世界大战以后，新教育运动逐步走向衰落。
新教育开始于19世纪80年代末的英国，以后扩展到欧洲其他国家如德国、法国、瑞士、比利时、荷兰和奥地利等国。
初期的代表人物有英国教育家雷迪、德国教育家利茨和法国教育家德莫林等人。
进入20世纪，新教育的著名代表人物有爱伦·凯、德可乐利、罗素、怀特海和沛西·能等人。
（吴式颖主编：
《外国教育史教程》人民教育出版社1999年版，第447页）
进步主义教育
进步主义教育是指产生于19世纪末并持续到20世纪50年代的美国的一种教育革新思潮，亦称“进步主义教育运动”。
其性质虽然与欧洲新教育思潮相似，但由于产生于不同的地域，其发生的背景及发展过程存在诸多差异。
进步教育是作为进步主义运动的一部分发端的，进步教育理论源自于卢梭、裴斯泰洛齐和福禄培尔等人的教育思想，并深受现代科学，尤其是生物科学和进化论的影响。
以后，杜威的教育理论对进步教育运动长生了很大的影响。
进步教育理论的实验室主要是美国的公立学校，相对于欧洲的“新学校”来说，进步学校更关心普通民众的教育，更强调教育与社会生活的联系，更重视从做中学，更注意学校的民主化问题。
（吴式颖主编：
《外国教育史教程》人民教育出版社1999年版，第455－458页）
实用主义教育：
美国教育家杜威倡导的教育理论。
现代西方主要教育思想流派之一。
19世纪末出现于美国。
20世纪上半期在美国占主导地位。
基本观点：
教育即生长；教育即改造；教育即生活和“学校即社会”；在教学理论上提出“做中学”的原则。
杜威认为教育是维护民主社会秩序的重要工具，力图通过学校教育形成共同的兴趣、目的和观念，并声明他办实验学校是把教育的社会方面放在第一位，在意图上是社会中心的。
第一次世界大战前后，因杜威及其追随者的大力宣传，实用主义教育思想在美国广泛流传，并产生世界影响，二战后逐渐减弱，至60年代末70年代初又有所抬头。
五四运动前后传入中国，1919年5月至1921年7月，杜威来华讲学，其著作被翻译出版。
他的在华学生胡适等发表许多论著宣传实用主义哲学和教育理论，使之在中国盛行一时，影响较大。
（顾明远主编：
《教育大辞典》上海教育出版社1998年版，第1421页）
程序教学论：
斯金纳认为，不管种系发生的差异如何，所有这些机体都显示出相似的学习过程特征，相似的令人惊奇。
因此，根据一切行为形成的规律，在教学领域，应采用两种方法去控制学生的行为：
第一，安排好强化列联以塑造学生的行为；第二，提供强化，使行为在长时间内保持在一定的强度水平上。
在斯金纳看来，传统课堂教学不是以学习过程的精确分析为基础，因此不能保证形成所期望的行为。
因此教师应该按程序进行教学，注意“逐步精心构成非常复杂的行为模式和在每一阶段保持行为的强度”，以便在教学中进行程序的控制和有效的强化，提高教学的效果。
斯金纳提出程序教学的基本原则：
一是积极反应；二是小步子；三是及时强化；四是自定步调。
（吴式颖主编：
《外国教育史教程》人民教育出版社1999年版，第705－706页）
结构主义教学理论：
这是一种在现代欧美国家广泛流行、影响很大的教育理论。
以瑞士心理学家皮亚杰的认知心理学为基础，主要代表人物是美国心理学家布鲁纳。
其基本主张包括如下几个方面：
强调教育教学应重视学生的智能发展；注重教授各门学科的基本结构；主张学科基础的早期学习；提倡“发现学习法”；教师是结构教学中的主要辅导者。
20世纪五六十年代，结构主义教育思想引起了人们的极大兴趣，他把认知发展与教育统一起来，为心理学研究和教育研究的相互协作提供了范例，提出了一些值得研究的问题，对现代西方课程论的影响很大。
由于它力图从课程和教材的改革着手寻找教育的对策，因此成为60年代美国课程改革的指导思想。
（吴式颖主编：
《外国教育史教程》人民教育出版社1999年版，第707－711页）
掌握学习理论：
在教学中有效使用反馈、矫正，为学生提供各自需要的时间和帮助，是绝大多数学生达到学业规定要求的教学理论和实践。
美国布卢姆于20世纪60年代末提出，思想源于美国卡罗尔关于学校学习模式的研究。
布卢姆在分析学生能力倾向分布后，对学习成绩按正态曲线分布的观点提出疑义。
经过长期试验和课堂观察证实，学生中学习程度的差异受以下五中变量制约：
学习某一特定课题所必须的基础能力；教学的质量；理解教学的能力；学习持续力；允许用于学习的时间。
只要使学生明确学习目标，具备掌握该项学习任务必要的知识、技能，肯花时间，具有学好的意愿，教师提供必要的帮助和学习时间，有效使用反馈和矫正，则绝大多数学生都能完成学习任务，获得良好成绩。
（顾明远主编：
《教育大辞典》上海教育出版社1998年版，第1994页）
非指导性教学理论：
一种以学生为主体的教学思想和方法，美国罗杰斯倡导的。
建立在他的人本主义心理、教育观的基础上。
其要点为：
人均具有先天的优良潜能，教育的作用在于使之实现；个体经验的获得构成了认识的基础；情感活动为心理过程之基础和动力。
按上述观念所形成的教学思想、方法之特点为：
要在课堂上创设良好的人际关系心理气氛；教学应围绕发展学生个人和小组的目标展开；教师发挥促进者作用。
1952年罗杰斯在哈佛大学演习班提出“以学生为中心”的教学主张，传播到欧洲后被称为“非指导性教学”。
（顾明远主编：
《教育大辞典》上海教育出版社1998年版，第355页）
发展性教学理论：
赞科夫认为教学改革必须有一个明确的教学论核心，即教学过程要使学生的一般发展取得成效。
他从各个不同的角度揭示一般发展的含义，认为一般发展指的乃是人的发展问题的心理和教育学方面，一般发展不能取代全面发展，也不能跟它等量齐观，但都是跟单方面的、片面的发展相对立的。
一般发展既不同于特殊发展，又有别于智力发展。
他认为一般发展不仅包括智力发展，而且包括情感、意志、道德品质、个性特点和集体主义精神的发展，还有身体的发展。
赞科夫的发展教学论包括教学原则、教学大纲、教学法等各个方面的观点，其中教学原则最为重要，包括五条：
以高难度进行教学原则、在学习是高速度前进的原则、理论知识起主导作用的原则、使学生理解学习过程的原则、使班上所有的学生都得到一般发展的原则。
（吴式颖主编：
《外国教育史教程》人民教育出版社1999年版，第739－746页）
教学最优化理论：
1.这一理论的主要代表人物是巴班斯基，运用系统理论，从整体上考虑教学工作的改革，不追求某一局部的独特功能，而是力求使教学任务、内容、方法、形式、师生关系等构成最合理的整体联系，从而取得整体上优化的结果。
（黄济，王策三主编：
《现代教育论》人民教育出版社1996年版，第374页）
2．苏联教育家巴班斯基提出的教学理论和方法。
从解决教学任务的有效性和师生时间消费的合理性着眼，按照教学规律和原则选择、实施具体条件下最好的教学方案，以较少时间和精力取得尽可能大的效果。
（顾明远主编：
《教育大辞典》上海教育出版社1998年版，第715页）
合作教育学：
苏联主张师生真诚而有效的合作的教育思想。
1986年10月18日，苏联《教师报》根据七名教师座谈而发表《合作教育学》一文中提到的概念。
基本内容是：
反对压抑儿童，要在教育过程中渗透人道主义京生，热爱儿童‘信任儿童，做到师生真诚而有效的合作，发挥学生的积极性、创造性，发展他们的才能与个性，以获得良好的教育效果；反对分数、惩罚等手段强迫学生学习的传统观念和做法，主张切实的发展儿童的能力，给儿童以成功的喜悦，让他们在获得成功的过程中对学习产生兴趣；反对空洞说教及要求儿童盲从；除师生合作外，还要与同事、学者、劳动集体等合作；按新的方式组织教学与教育活动。
合作教育学在苏联教育理论界曾引起过很大的争议。
（顾明远主编：
《教育大辞典》上海教育出版社1998年版，第559页）
范例教学法：
范例教学法是指教师在教学中选择真正基础的本质的知识作为教学内容，通过“范例”内容的讲授，使学生达到举一反三掌握同一类知识的规律的方法。
它源于本世纪五十年代出现的一种影响颇大的教学理论流派——范例教学，倡导者为德国教育家瓦根舍因和克拉夫基。
运用此法的目的在于促使学生独立学习，而不是要学生复述式地掌握知识，要使学生所学的知识迁移到其他方面．进一步发展所学的知识，以改变学生的思维方法和行动的能力。
（顾明远主编：
《教育大辞典》上海教育出版社1998年版，第1580页）
暗示教学理论：
暗示教学法是运用暗示手段激发个人心理潜质，提高学习效率的一种教学理论和方法。
其创始人为保加利亚心理治疗医生G.洛扎诺夫。
以现代生理学、心理学、精神治疗学研究成果为基础，精心设计教学环境，系统运用暗示联想的力量，利用无意识的心理活动，充分挖掘心理潜力。
这种教学认为个人的理智和情感、分析和综合、有意识和无意识均不可分割，当他们处于最和谐状态时，是人活动最有效的时刻。
因而主张教学要从这些因素相统一的角度加以组织。
其实施的主要原则：
愉快而不紧张、有意识与无意识统一、暗示手段相互作用。
这些原则统一而不可分割，旨在建立无意识的内在倾向以转变学习者的内在态度。
20世纪60年代这一理论和方法在保加利亚兴起后，东欧、西欧和南美、北美多国都曾试行。
（顾明远主编：
《教育大辞典》上海教育出版社1998年版，第21页）
八年研究：
“八年研究”亦称“三十校研究”，美国进步教育协会1933—1940年在中等教育方面开展的一项调查研究活动，因历时八年，故名。
旨在对进步主义学校毕业生和传统学校毕业生在大学学习情况作对比研究，以了解两种不同类型课程、教法的优劣，当时的大学入学考试科目对于大学学习是否必不可少，进步主义学校的课程、教法是否同样能为学生升入大学做准备等问题。
调查的主持人艾金在30所中学和300所大学的合作下，对1475对大学生从年龄、性别、种族、学术倾向、职业兴趣、家庭、社会背景，尤其是在大学的学习成绩与进步等方面作详细比较。
1942年艾金发表研究成果报告《“八年研究“的历程》。
此项调查研究对美国教育有重要影响，促进课程研究和教育评估理论的发展。
（顾明远主编：
《教育大辞典》上海教育出版社1998年版，第30页）
第二章课程的基本原理
本章的核心概念包括：
课程、教学内容、学科、科目、课程计划、课程标准、教科书、四书五经、七艺（三艺、四艺）、智者、文艺复兴运动、古代课程、现代课程、形式教育、实质教育、结构主义课程改革运动、实验教学论体系、范例教学法、知识本位课程、儿童本位课程、社会本位课程、活动课程、学科课程、分科课程、综合课程、隐形课程、显性课程、学制、课程传统、课程内容、课程编制、课程目标、课程实施、课程评价
课程：
1．基本含义是指教
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