全纳教育与特教学校变革的文献综述_精品文档.doc

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《全纳教育与特教学校变革的文献综述》

全纳教育作为一场世界性的教育思潮，最初发端于特殊教育领域。

然而，时至今日，全纳教育已经已进入一个新的发展阶段，它要求对整个教育体系的目的、政策、功能和文化进行根本性变革，以适应日益多样化的教育需求，全纳教育实践的根本任务就是进行学校变革，这里的学校既指普通教育学校也指特殊教育学校。

如果说，由全纳教育引发的普通学校变革还具有一定的渐进性，那么特教学校则面临着一种转型性变革。

本文将以全纳教育与特教学校变革之间的内在关系为主线，整理并归纳相关文献，以期能对全纳教育视野下的特教学校变革研究有所启示。

一、全纳教育的内涵

全纳教育（inclusiveeducation）（亦可称为融合教育）笃信的基本原则是：

所有的孩子都能够学习（allchildrencanlearn）。

“全纳”这一概念重点强调的不是去改变孩子，而是去改变教育系统本身。

全纳绝不仅仅是一种接纳，在接纳中和解的过程并不能从本质上改变学校。

问题的关键在于我们的教育体系结构与教育实践本身需要发生转变，应该变得更具弹性、合作性与接纳性，从而更好地适应每个学生不同的学习需要。

美国全纳教育重建中心（NationalCenteronEducationalRestructuringandInclusion）对全纳教育的定义是：

为了培养学生成为合格的社会成员，要给所有学生（包括严重残疾的学生）提供平等地接受有效教育服务的机会，并使学生能够在就近学校的年龄相适的班级中获得必要且充分的辅助与支持。

英国的全纳教育研究中心（CenterforStudiesonInclusiveEducation）认为：

全纳教育指的是在适当的帮助下残疾和非残疾儿童与青少年在各级普通学校的共同学习。

全纳意味着充分发挥学生的能力，使所有学生能参与到学校的学习和生活中去。

英国全纳教育学者托尼×布思（TonyBooth）则认为：

全纳教育就是要发展一个公平民主的社区教育体系，将学校与社区联系起来，不排斥其中任何一个人，最终目的是建立一个全纳社会。

全纳教育是要加强学生参与的一种过程，是要促进学生参与就近学校的文化、课程和团体的活动并减少学生被排斥。

香港教育统筹局在《融合教育实施指引》中将融合教育界定为“向有特殊教育需要的人士提供机会，让他们参与社会上各式各样的活动，包括教育、就业、消费、娱乐、社区及家庭活动”。

其思想符合今日国际社会的三大理念：

有完整的人生；学会共同生存；以世界为我们的教室。

我国特教领域著名学者方俊明教授认为：

融合教育是一种用于描述障碍学生融入正常学生的班级、学校、社区环境，参加学习和社会活动的专业术语，主张那些有特殊教育需要的儿童能真正和正常同伴一起参加教育，最大限度的发挥有特殊需要儿童的潜能。

融合教育不只是单纯指某种特教安置形式和策略，而是一种渗透着人文主义精神，促进正常儿童和特殊需要儿童共同发展的教育思想，这种思想的形成与人权意识、教育机会平等、教育以人为本等思想是一脉相承的。

综上所述，全纳教育的主旨是从“人人权利平等”的信条出发，强调学生的参与，主张要促进学生参与就近学校的文化、课程、社区的活动并减少学生的被排斥。

全纳教育不仅仅是指，要将所有的学生纳入统一的学校和教室中一起学习，更重要的是要给所有的学生提供必要的支持与帮助，使他们能够真正获得归属感与成就感。

在今天的学校中，全纳教育的实质就是一个理解、接受和评价学生之间差异的过程，学校必须认识和照顾到学生的不同需要，考虑学生不同的学习风格和学习速度，通过适宜的课程、组织安排、资源利用和社区合作，确保面向全体学生来提高教育的质量。

全纳教育本身不是目的，而是达到全纳社会的手段。

也就是说，最终的目标是实现全纳且优质（inclusiveandfullquality）的教育，并且要改变社会上的歧视与排斥现象，创建全纳社会。

正如学者克比（EmilE.Kobi）认为，全纳教育的“全纳”可以体现在六个层面：

物质层面（physical）、术语层面（terminological）、管理层面（administrative）、社会层面（social）、课程层面（curricular）和心理层面（psychological），这说明全纳教育是可以视具体情况和条件分步逐层实践的。

另外，从上述概念中还可以看出，美国的全纳教育重建中心和英国教育专家布思均强调全纳教育是将所有的儿童安置在就近的学校，而不是普通学校，即全纳性学校不仅仅包括一般意义上的普通学校，而且应包括特殊意义上的特教学校。

可见，全纳教育的实施机构——全纳性学校并不排斥特殊教育学校。

在我国，人们对全纳教育的界说有多种版本。

一般认为，全纳教育是指教育应当满足所有儿童的需要，每一所普通学校必须接收服务区域内的所有儿童入学，并为这些儿童都能受到自身所需要的教育提供条件。

甚至有人据此认为，全纳教育就是一体化教育，就是把特殊教育体系中的儿童放到普通教育体系中，和普通儿童一起学习。

其实，全纳教育并非如此简单。

全纳教育作为一种全新的教育理念，追求的是建立全纳社会和实现全民教育。

二、全纳教育中的特殊教育学校

（一）全纳教育中特殊教育学校的现状与走向

作为一种崭新的国际教育思潮，全纳教育旗帜鲜明地提出“关注所有学生的学习与参与”，这种教育价值取向为世界各国的教育实践创设了未来发展的愿景，并已经在许多国家得到了不同程度的实施。

在实施全纳教育的进程中，各国的特殊教育学校的现状如何？

未来的走向又如何？

下文将选取一些国家的例子予以说明。

英国全纳教育的发展对于未来特殊教育学校的角色与作用具有多方面的意义。

目前，英国特殊教育学校大规模减少，这被不少学者用来作为英国实施全纳教育的重要标志。

如伦敦市的纽汉姆区，由于大踏步地开展全纳教育，该区仅保留了一所特殊教育学校。

于是，有一种被普遍接受的观点认为，特殊学校有可能成为地方资源中心以支持主流学校（即普通学校）的发展。

然而，这个观点也受到一些质疑，因为在特殊学校中已经开发出很多教学方法，如：

一对一教学、日常进步督导等，主流学校却往往不喜欢这样的教学方法，并且在实践中也很难将这些方法从特殊学校移植到主流学校中。

另外，在特殊学校工作的教室几乎没有在主流学校教学的经验或作为课程咨询者的经验。

特殊学校所开发的某些专业领域是与其他专业领域（如医学）人员合作的结果。

在这方面，主流学校可能有很多地方要向特殊学校学习。

越来越多的观点认为，主流学校所用得很多标准并不适合于特殊学校。

基于此，英国特殊学校在今后仍将继续存在下去。

美国全纳教育的基本政策是为障碍儿童提供最少受限制的教育环境（leastrestrictiveenvironment），加强教育的适当性，尽可能使残疾儿童与普通儿童一起接受教育，减少对残疾儿童接受普通教育的限制，创造合其回归主流的环境，残疾儿童只有在普通班级中无法完成既定的教育目标或是感到不满意时，才被安置在特殊班级或特殊学校中。

在这一政策的指导下，20多年来，普通班级的安置人数从20%提升到近50%，但主要表现在言语障碍、肢体障碍、特定学习能力缺陷等学生群体中。

而对于智力障碍和重度感官障碍的学生群体而言，安置在普通班级的比例只有11%左右，近年来并有下降趋势。

这是因为，许多实证研究表明普通班级对于轻度学习能力缺陷的学生是有益的，不仅能促进他们的社会学习，也能促进他们的认知发展并提高学业成绩；但是对于智力障碍和重度感官障碍的学生来说，有关研究并没有一致支持普通班级的安置方式。

因此，特殊班级或特殊学校的安置方式在美国仍然具有极大的存在价值，通过逐步转变特殊教育学校的职能，使之成为全纳教育实施的资源中心，并加强特殊学校与普通学校之间的合作与融合。

在澳大利亚，实施全纳教育时，首先要确定有特殊教育需求的对象。

为此，澳大利亚设置了以特殊教育学校为支持单位的教育服务中心，为日益增加的从特殊学校转入普通学校的有特殊教育需求的学生提供必要的教育支持。

其次，在教育安置方面进行了大胆的尝试。

例如，在南澳大利亚州，所有的学生最初都附近的地区学校就读；在维多利亚州，早在1993年，在特殊教育学校接受教育学生的比例已经至少降低了50%，半数以上的残疾学生已进入了普通学校。

韩国的特殊教育学校处处体现着对残疾儿童的周到考虑和关怀。

相对充足的经费保障了学校设施一流，使其与社区普通学校相比往往更胜一筹，教育资源的开放，成为吸引社区和普通学校支持特殊教育的有利条件，为实现残健融合、学校与社区融合创造了条件。

（二）如何看待全纳教育与特殊教育学校的关系

各国在全纳进程中的差别主要集中在残疾儿童将在多大范围上与正常儿童一起就读于全纳性学校，是不是所有类型的残疾儿童将都被全纳？

对此，有人极力主张取消特殊学校，将残疾儿童全部安排在普通学校就读；有人主张保留特殊学校，将残疾儿童安排在特殊学校就读；多数人则主张：

让儿童在最少受限制的环境中受教育，依据残疾程度的不同，设置各种类型的特殊教育形式，制定个别化教育计划，使大多数残疾儿童尽可能在普通学校或普通班中与健全儿童一起学习和生活，改变以往主要将残疾儿童集中到特殊学校，将他们与健全儿童隔离开的传统教育方式，达到将特殊教育的“支流”回归到普通教育的“主流”中，特殊教育与普通教育融为一体的目的。

但不完全取消特殊学校，特殊学校仍将发挥接受教育残疾程度重、不适合在普通学校学习的残疾学生，向普通教育提供特殊教育咨询服务等作用。

在隔离教育中，特殊教育成为远离“主流”的“支流”，难以汇合。

全纳教育呼唤普通教育和特殊教育共同对学校进行再建构，改变特殊教育与普通教育的二元体系，探索普特合作教学的途径，使学校能够更好地接纳学生的差异。

但在普特二元对立的教育体制内，目前仍然存在一种很普遍的倾向，认为一旦推行融合教育后，“支流”干脆就会被“主流”淹没，普通学校的获得却是特教学校的损失。

这样一来，过去为特殊教育默默耕耘的特教学校，突然转变为“隔离教育的工具”和“教育改革的绊脚石”，这在某种程度上抹杀了特教学校促进特殊学生发展的正面功能。

全纳教育的改革实践已经取得了一定的成效，但随之而来的问题是：

全纳教育对障碍学生是唯一的教育安置还是一种可供选择的教育安置，如果是唯一的，那就意味着全纳教育应该取代现有的特殊教育体系。

但已有的改革经验和理论研究表明，虽然对轻度障碍学生实行全纳教育取得了很好的成效，但这并不能说明全纳教育模式可以取代已有的特殊教育服务模式。

研究表明，全纳教育和传统的特殊教育模式在满足障碍学生教育需要方面的效能是相似的。

事实上，全纳教育的介入程度与学生的发展并不一定存在正相关关系。

这提示人们，全纳教育并非一定要取代特殊教育，将二者的优势结合起来可能比单独运用一种教育模式更有效。

因此，在实际教育活动中，教育者对教育内容和形式的选择都必须符合学生的特点和需要，必须遵循促进学生最大限度发展和一切为了学生最大利益这个根本原则。

三、特殊教育学校的转型性变革

（一）学校变革与转型性变革的涵义

20世纪80年代以来，学校变革（schooltransformation）成为人们关注的重要话题。

学校变革的实质在于使学校教育体系形成一种适应社会不断变化的新机制。

从总体趋向看，学校变革反映出了由外部转向内部，由宏观转向微观，由表层转向深入的新景象。

台北教育大学教授林新发认为学校变革是学校为适应内外在环境变化，改变学校组成元素，提升成员因应能力，以维持学校均衡，进而达到学校永续发展与进步的过程。

裴娣娜教授主持的“十一五”教育部哲学社会科学研究重大攻关课题《我国学校教育创新研究》的基本观点认为，学校教育创新的本质是一种勇于变革的实践活动。

可见，“学校变革”与“学校教育创新”的本质相一致，是一个深刻、渐进、持续的创新过程。

叶澜教授则在“新基础教育”研究中强调，学校变革之势，已经不只是一种讨论，而是几乎弥漫全球的一种事实，是21世纪中国基础教育变革的必然走向。

叶澜教授还指出，这种变革不仅仅是改良性的，而属于一种整体转型性变革。

她认为，转型性变革是指涉及到