07年 第六单元评价观旨在促进发展的评价观.docx
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07年第六单元评价观旨在促进发展的评价观
第六单元评价观—旨在促进发展的评价观
教学目标：
1．掌握教育评价的概、目的、类型、方法、原则，泰勒模4和CIPP模式。
2．了解教育评价的实施、准备等。
3．理解新课程背景下全面发展的教育观
4.了解教育评价的统计分析和结果处理
教学重点、难点：
如何构建全面发展的教育评价体系
讲授方法：
讲授
课时安排：
4
教学过程：
第一章教育评价的意义
第一节教育评价的认识
一、什么是教育评价
首先理解什么是评价。
评价，是主体根据一定的标准对客体的价值作出判断的活动。
客体满足主体需要及其程度也就是客体对主体的价值。
教育评价是评价者根据一定社会确定的教育目标和价值标准，对教育活动满足社会及受教育者需要的程度作出判断的活动。
把握这一界定，要重点理解以下几点：
教育评价的依据是教育目标；教育评价的界阈包括一切教育活动和与教育活动有关的一切人员、机构、方案等；教育评价的本质是价值判断；教育评价要同时关注社会发展和受教育者个人发展需要。
二、教育评价的基本原则
教育评价的基本原则有：
第一，方向性原则教育评价的方向性原则，是指评价必须坚持引导教育工作更好地贯彻国家的教育方针、满足社会和个体发展需要的正确方向，保证教育活动沿着良性、健康的方向发展。
第二，科学性原则教育评价的科学性原则，是指进行评价必须把握教育和教育评价的客观规律，实事求是，以客观事实为依据，从客观实际出发获取真实信息，依据科学的标准，对教育活动的过程和成果进行分析判断。
不能凭主观想象、主观臆断。
第三，激励性原则教育评价的激励性原则，是指评价应促使被评对象形成继续努力或在进一步的活动中克服不足之处，增强提高活动效果的动机或期望。
第四，可行性原则教育评价的可行性原则，是指教育评价要在保证正确方向和科学、客观的前提下，尽量使评价简便易行。
第五，实效性原则教育评价的实效性原则，是指评价要有实际作用，即有指导实际、改进工作的效用。
三、教育评价模式
教育评价模式是教育评价基本理论与方法的总体概括。
西方较有影响的教育评价模式有泰勒模式、CIPP模式、目标游离模式、应答模式等，其中泰勒模式和CIPP模式影响最大。
（一）泰勒模式
泰勒模式就是以教育目标为导向，把教育目标转化为可测量的学生的行为目标，并根据这些行为目标编制课程、教材或教学方案，开展教学活动，然后依据行为目标对教学活动的效果进行评价，判断实际教学活动的效果达到预期教育目标的程度。
（二）CIPP模式
CIPP模式是由斯塔弗尔比姆于1966年创立。
这一模式由背景评价、输入评价、过程评价和成果评价这四种评价所组成。
CIPP是这四种评价的缩写。
该模式的核心思想是把教育评价看成是“为决策提供有用信息的过程。
”
四、教育评价过程
教育评价过程是教育评价活动所经过的程序，具有时间的连续性、顺序性以及动态性。
人们对教育评价过程阶段的划分有不同观点，大体可以分为三阶段说和四阶段说两种。
持四个阶段说的例如美国学者斯塔弗尔比姆，把评价分为背景评价、输入评价、过程评价和成果评价四个阶段。
持三个阶段说的例如我国大陆学者一般把教育评价过程分为准备、实施和结果处理三个阶段。
划分评价阶段的观点虽然不同，但评价全过程要完成的任务大体是相同的，都要明确评价目的任务、确定评价目标并搜集资料、分析解释评价结果等。
三阶段说比较简明、扼要、清晰，易于操作和实践，我国教育评价实践多采取三阶段说。
第二节现代教育评价的发展特点
教育评价的理论和实践都出现了新气象，世界教育评价的发展趋势，大致有如下特点：
一、在评价的指导思想和根本目的上，现代教育评价致力于促进学生个性的全面发展和弘扬学生人格的主动精神
传统教育评价以知识为单一的价值取向，现代教育评价强调完整的人作为评价对象；传统教育评价强调量化，现代教育评价注重质的分析；传统教育评价的内容是知识，现代教育评价的内容包括：
知识、能力、创造力、兴趣、爱好、情感、态度、意志、品质等多个方面。
传统教育评价用僵硬的外在的客观尺度来评价，现代教育评价则主张从每个学生发展的内在需要和实际状况出发。
传统教育评价强调强制性和贬损性，现代教育评价强调民主性和激励性。
传统教育评价主体单一，现代教育评价主体多元化。
二、在评价功能上，现代教育评价注重发挥评价的教育功能
教育评价的两大功能：
教育功能和管理功能。
教育功能是指通过教育评价，激发学生学习积极性，提高教育质量，促进学生个性全面发展；管理功能是指用教育评价鉴定质量、区别优劣、选拔淘汰。
教育评价发展初期注重鉴定、区别、选拔功能，现代教育评价越来越重视评价的诊断、反馈、改进、激励、强化等教育功能。
三、在评价类型上，现代教育评价注重实施形成性评价
传统教育评价注重实施终结性评价，这种评价是在教育活动结束后进行的，结果导致师生不能内控和调节教学和学习过程，不能有效反馈信息，不利于教育的主动调控。
现代教育评价注重实施形成性评价，形成性评价能使教育的信息及时反馈，从而使教育活动及时得到调节和改进，使教育效果得到及时的强化和矫正。
四、在评价方法上，现代教育评价注重采用绝对评价法
20世纪80年代以前，西方各国多采用相对评价法对学生学业成绩进行评定，这种评定按照正态分布律对学生进行人为的划分等级、分类和排队。
现代教育评价注重采用绝对评价。
布卢姆认为教育的目的是使个人获得发展，学校的任务是发展使学生在一个复杂社会中有效地生活的那些特性，因此教育评价的目的是为了获得和处理用以确定学生水平和教育有效性的证据，因此现代教育评价注重采用绝对评价。
第二章教育评价的类型与方法
第一节教育评价的主要类型
可按不同的依据对教育评价进行分类，主要的分类方法有：
一、能及用途划分，可将评价分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价
1．诊断性评价是指为了解教育活动存在的主要问题，或使教育活动的形式、内容、过程等更适合活动对象的自身条件及需要而进行的评价。
2．形成性评价是指在教育活动过程中，为不断了解活动进行的状况、及时对活动进行调整和提高活动质量而进行的评价。
3．终结性评价是指在教育活动结束时进行的，主要目的在于对活动结果进行的鉴定性评价。
二、按参照标准划分，可将评价分为相对评价、绝对评价和个体内差异评价
1．相对评价是指根据评价对象的实际状况或以评价对象一般水平为标准的评价。
2．绝对评价是指依据某种需要或要求设定客观标准的评价。
3．个体内差异评价是指以评价对象以往发展水平或某一状况为标准的评价。
三、按评价对象的层次、范围划分，可将评价分为宏观评价和微观评价
1．宏观评价是指对影响到社会范围的那些指导、规范社会教育活动的各种因素的评价。
2．微观评价是指对某项具体的教育活动的过程、对实施和管理教育活动的组织与个人、对教育活动指向的具体对象等进行的评价。
四、按评价主体划分，可将评价分为他人评价和自我评价
1．他人评价是指由教育活动实施者以外的人作为主体的评价。
2．自我评价是指由教育活动实施者作为主体的评价。
五、按评价方法划分，可将评价分为定性评价和定量评价
1．定性评价是指采用开放的形式获取评价信息，运用定性描述的方法做出结论的评价。
2．定量评价是指采用结构式的方法，预先设定操作化的评价内容，收集并量化评价对象的信息，运用数学方法作出结论的评价。
第二节教育评价的主要方法
教育评价中常用的观察法、文献法、调查法和测验法。
一、观察法的类型
观察法是评价者通过自身的感官或借助于一定的科学仪器，有目的、有计划地对教育评价对象的自然活动状态进行系统、深入地观察，以获得评价对象准确客观资料的方法。
观察法有不同的类型：
1．根据观察时评价者是否借助于仪器，可分为直接观察法和间接观察法。
2．根据评价者是否直接参与观察对象所从事的活动可分为参与性观察法和非参与性观察法。
3．按观察的范围可分为全面观察法与抽样观察法
4．根据观察实施的方式可分为结构观察法和无结构观察法
有结构观察法是有明确的评价目标、对象和范围，有详细的计划、步骤和设计的观察方法。
无结构观察法是指对观察内容项目与观察步骤不预先确定，也无具体记录要求的非控性观察。
二、文献信息的来源与查询
文献是指反映评价对象基本情况和价值程度的书面资料、数据、图表及音像材料等的总称。
（一）教育评价文献信息的来源
教育评价文献信息的来源主要有以下几方面：
1．学校有关档案、校历和会议纪实等
2．课程计划和教学文案等
3．学校各项管理制度及学生管理文案等
4．课题及其研究成果。
包括教师申报和承担的课题，完成的著作、论文、调查报告、课件制作以及教师与学生的各种奖励证书等。
（二）教育评价文献信息的查询途径
1．网络查询
2．调查访问各地方教育行政部门
3．调查各学校行政办公室和教导处
三、调查法
（一）调查法的特点
调查法具有调查问题的现实性、反映问题的真实性、样本的代表性和方法的灵活性等特点。
（二）问卷调查法
问卷调查法是以书面提出问题，由评价对象作答的方式进行搜集资料的方法。
1．问卷调查法的特点
与观察、访谈等方法相比问卷调查法的优点是:
一是时间灵活、效率高。
问卷可以当场发给被调查者，也可以通过邮寄或者网络实现对远距离的多方面的调查对象进行调查，既能获得大量信息，有能节省时间，和经费。
二是取样不受限制。
可以根据抽样的科学要求和实际情况，确定调查样本的容量，可以选取大样本，也可以选取典型样本。
三是调查者和被调查者无须面对面接触，具有一定的回避效果。
问卷调查一般不署名，被试回答没有更多的心理负担，容易获得被试的支持，易使结论比较客观。
其局限性是:
一是设计比较麻烦。
二是回收率问题，回收率较低，会影响其代表性。
另外，被调查者填答问卷时可能出现估计作答或回避本质性东西的现象，影响信息的准确性。
2．问卷的设计要求
（1）问题的表述力求简单清楚，避免使用模糊的、或专业技术性术语；
（2）问卷题数量要适度；（3）问题的措词尽量运用中性词，避免使用导向性或暗示性语言；（4）提供答案的选项应涵盖问题答案的所有内容；（5）尽量能避免使用否定性问题或双重否定性问题；（6）问题排列要整齐美观，先易后难。
（三）访谈调查法
访谈调查法是指评价人员或确定的访谈者与评价对象或访谈对象面对面地交谈，从而了解情况、搜集有关评价资料与信息的方法。
1．访谈调查法的特点
访谈调查法的优点：
一是具有较好的灵活性和适应性。
调查者在现场能够随时与被试交流，达到预期的访谈目的。
同时访谈对象不受文化程度、年龄等的限制。
二是具有较强的可控性。
与问卷调查法相比，访谈调查法通过访谈者的主观努力可以有效控制访谈进程和质量。
三是调查过程具有互动性。
访谈中，访谈员和访谈对象始终直接接触，它们相互影响、相互沟通、相互启发，促进访谈问题的深入。
访谈调查法的局限：
一是需要更多的时间和经费，效率较低，不适合在较大范围内进行的调查
二是标准化程度低，不易进行统计分析。
三是访谈者的访谈技巧和态度等会影响调查结果。
2．运用访谈法应注意的主要问题
一是充分做好访前准备。
要制定切实可行的访谈计划、设计访谈记录卡，并对访谈员进行必要的培训；了解访谈对象各方面的特点，以保证访谈能够顺利进行。
二是选择适当的时间、地点和场合进行访谈
三是访谈者需要由访谈对象的熟人引见
四是建立一个自然融洽的访谈氛围
五是访谈者要注意提问技巧
六是要严守保密的承诺。
（四）抽样的基本方法
1．简单随机抽样
简单随机抽样的方法有抽签和随机数目表两种方法。
当总体异质性不大且样本较小时常采用简单随机抽样方法获得样本。
2．等距抽样
将评价总体中所有对象按一定顺序排列，每隔一定的间隔抽取一个对象而获得样本的方法。
适合于总体差异不大而且样本较小时。
3．分层抽样
先将评价对象总体按某些特性或属性分成几个不同的层次，再从各层中分别随机抽取适当样本的一种抽样方法。
当总体数目较大、内部结构复杂时，分层抽样比简单随机抽样和等距抽样能更好的获得有代表性的调查样本，进而得到比较准确的、令人满意推断结果。
4．整群抽样
以整群为单位而不是以个体为单位抽取样本的方法。
在大规模的调查中，整群抽样可节省人力、物力和财力。
四、测验法
（一）测验的类型
根据不同的分类标准，把测验分为不同的类型。
1．按照测验的性质分，可以分为成就测验和心理测验
成就测验即指学业成绩测验，它测量的是经过教育或训练后，学生所具有的知识能力的水平，通过测验了解学生已经学会了什么和能做什么。
心理测验是对人们的心理特征及个别差异进行估测、描述和诊断的一种方法。
包括智力测验、人格测验、创造能力测验和能力倾向测验等。
2．按测验时机分，可分为准备性测验、形成性测验和终结性测验
准备性测验是指在进行某一新的学习任务或工作之前实施的测验；形成性测验是指在教学过程中实施的测验；终结性测验是在教学结束时进行的测验。
3．按试题类型分，可分为客观性测验和主观性测验
客观性测验是指采用客观性试题的测验。
客观性测验评分的客观性强，能有效消除评分者的评分误差。
主观性测验是指采用主观性试题的测验。
主观性测验的评分受评分者主观因素影响较大，但有利于考查学生高层次的学习能力。
4．按解释分数的标准分，可分为常模参照测验和标准参照测验
常模参照测验是以常模为标准来解释测验分数意义的测验。
常模参照测验的目的在于把测验成绩作横向比较，指出每个被测对象在某一参照群体中的相对地位的高低，如各种选拔测验。
标准参照测验是以预先确定的目标为标准来解释分数意义的测验。
标准参照测验的目的在于测量学生达到预定目标的程度，而不是为了进行个人间的横向比较。
（二）编制测验的一般程序和要求
1．确定测验的目的和用途
测验在教育上有多种用途，诊断学习问题、为教和学提供反馈信息；评价教学效果，促进教师对教学目标的理解，提高教学水平；激发学生的学习动机，提高学生的学习成绩；对学生进行鉴定、选拔，为上级学校输送新生等。
测验的目的、用途不同，对试题的难度、区分度、取样范围等要求不同。
2．明确要测量的学习结果
学习结果是指经过教学期望学生达到的结果。
要从内容和目标两个方面考虑学习结果。
一般确定学习结果的步骤是，先开列教材大纲并确定课程教学目标，再确定每一单元的教材内容及教学目标，并按照重要程度确定各单元占总课程的比例，设计好编制测验的计划。
3．选择恰当题型，编拟、征集试题
题型可以分为客观性试题和主观性试题两大类，各自有其不同的特点，其优点与不足有很强的互补性。
编制测验时，要根据考试的类型和不同课程的特点，各学科对知识、技能等的具体要求，选择恰当的题型。
并编拟实体或向有关学科专家征集试题。
4．对试题进行初步质量分析
对编拟和征集的试题，进行初步质量分析，主要是看试题是否测量了一个重要的学习结果，题型是否合适，题目的叙述是否清楚、准确，试题的难度如何等。
一般情况下，学科测验要求试题的难度要和教学目标一致，选拔性测验要求试题的难度与被测群体的能力水平一致。
5．构成试卷
根据测验的需要选择优良试题，适当排列，从易到难且每种题型归到同一题中，组合成试卷。
应同时编制两套试卷，正卷和副本，或者A、B卷。
试卷构成后，还应编制标准答案，规定评分标准等。
第三节教育评价的准备
本节主要内容有:
教育评价准备阶段的主要任务、教育评价项目的设计、权集合及其构建方法、教育评价的标准的含义、结构、类型、表达方式及教育评价中常用的量表等。
一、教育评价准备阶段的主要任务
主要是明确教育评价目的、组建教育评价组织、设计教育评价方案。
二、教育评价指标体系
（一）指标系统
评价指标是评价目标的某个方面的具体化，具有行为化、可测量的特点，是直接的、具体的评价内容。
指标系统是指评价目标逐级分解后所形成的既有层次又相互联系的、系统化的指标群。
它是根据可测或具体化的要求而确定的具体评价项目。
指标系统有不同的层级，是由目标→指标，或由抽象→具体的多层级指标构成。
指标系统中有条件类指标、过程类指标和成果类指标。
实现教育目标是目的，条件是前提，过程是保证，因此教育评价系统的内容应包括条件子系统的内容、过程子系统的内容和结果子系统的内容。
（二）设计指标系统应坚持的原则
一是导向性原则评价要坚持社会主义办学方向，适应教育改革、发展和提高的要求。
二是科学性原则包含以下四层意思：
一是要求指标与目标一致；二是要求同一指标系统中的指标要相容；三是要求同一指标系统中指标不能重复；四是要求指标要具有可比性，
三是整体性原则要求指标系统对目标反映的要完备和全面。
四是可测性原则指标作为目标的具体化、行为化表现，应该具有可测性。
五是可行性原则包括以下三层含义：
一是要求指标涉及的信息应易于获取；二是指标系统要简便易行；三是简化量化方法，使之易懂，便于操作。
（三）设计指标系统的程序和方法
第一步，将评价目标分解，获得初拟指标。
初拟指标的获得可以采用内涵分析法或者向专家征集。
第二步，归类、筛选，精简指标。
指标筛选的具体方法常用的主要有经验法、调查统计法和相关分析法。
第三步，专家论证，修订指标
三、构建权集合的方法
权集合即权重系数集合，简称权集，是描述各指标重要程度的关系集。
构建权集合比较常用的方法有：
（一）简单调查统计法
简单调查统计法也称直接打分法。
即邀请若干专家，首先请他们在列有指标的调查表中分别对各指标按重要程度作出判断，给出权数或分数；然后再统计平均值并进行归一化处理，即可得到各指标的权数。
（二）专家排序统计法
设有m个同层指标，聘请n个专家，首先将设计好的指标重要程度排序调查表发给每个专家，要求每个专家分别对m个同层指标按重要程度排序，最重要的为1，依次排出顺序；然后将每个专家对m个指标的排序汇集在一个表中，各专家对第i个指标的排序等级之和记为Ri；最后按公式求出每个指标的权数。
四、如何确定和表述教育评价标准
（一）教育评价标准的含义
教育评价的标准是指对应于相应的评价指标或项目，被评对象达到什么程度或水平才是合乎要求的，或是优秀的、良好的等等。
（二）确定教育评价标准的依据和要求
一是国家的经济和社会发展对教育的需要
二是国家的教育方针政策和法规
三是教育规律和人的心理活动规律
四是从被评对象实际出发，实事求是
五是评价主体的需要
（三）教育评价标准的结构
教育评价标准由三部分构成：
素质标准、职责标准和效能标准。
素质标准是指从被评价的客体在承担或完成各项教育工作任务时应具备的条件角度确定的标准。
职责标准是指从被评价的客体应承担的责任和应完成的教育工作任务的角度确定的评价标准。
效能标准包括效果标准和效率标准，是指从被评对象完成工作任务的效果和取得这些工作效果所耗费的时间、财力等角度确定的评价标准。
（四）教育评价标准的类型
按照标准的性质分，可以把教育评价的标准分为相对标准和绝对标准
相对标准是指那些根据不同的评价目的、评价对象的性质和水平等可以变化的评价标准，是以被评群体的一般水平为根据所建立的标准，依该标准所确定的评价结果可以表明被评个体在群体中的相对位置。
绝对标准是指那些根据教育活动目的、要求而确定的评价标准，它是依教育目的、要求变化而变化，而不依任何被评对象的水平而变化。
依该标准所确定的评价结果，可以表明被评对象达到目标的程度。
按评价标准表达的形式分，可以把教育评价标准分为定量标准和定性标准。
定量标准是指以达到指标体系项目要求的数量或各种规范化行为的相对数所表达的标准。
定性标准是指以达到指标体系中项目要求的程度或各种规范化行为的优劣程度的而表达的标准，一般用评语或符号作标度。
（五）教育评价中常用的量表
（1）类别量表。
也叫称名量表。
它是根据某一标志用数字代表事物的类别，其中用来代表各类事物的数字仅仅是代表事物的符号，而没有任何数量的意义。
（2）等级量表。
也称顺序量表。
它是依据一定标志把事物分成等级，即按事物的某种特性的大小或程度高低依次把事物排列成等级顺序。
教育评价中用得最多的是等级量表。
（3）等距量表。
具有相等测量单位的量表。
等距量表除具有等级量表的分类和有序的特性之外，还具有等距性，即单位相等。
标准分数是等距量表，在教育评价中常把原始分数转变为标准分数进行分数间的比较和组合。
第四节教育评价的实施
本节主要内容有：
教育评价实施的一般步骤和要求，教育评价资料搜集和整理的一般要求，教育评价中的误差心理及其调控等。
一、教育评价实施的一般步骤
1．宣传动员
宣传动员的目的在于：
使参与评价的全体人员充分了解本次评价的意义和目的，激发他们内在的积极性；使参与评价的全体人员掌握评价的方法和步骤、相互配合与协助，使教育评价活动能顺利的实施；使参与评价的人员都能坚持以教育方针、培养目标为依据的价值取向，坚持正确的教育价值观和实事求是的精神，以高度的责任感，认真负责的做好评价工作。
2．预评价
通常把组织正式评价前被评对象的自我评价叫预评价。
预评价是评价全过程的的重要组成部分，是整个评价工作的基础。
其好处是：
第一、有利于全面的搜集信息，准确的形成价值判断。
第二、有利于减轻组织者的工作负担。
第三、有利于其真正发挥评价的促进改革和推动工作的功能。
3．复评价
在自我评价的基础上进行的外部评价。
它通常是由相关管理部门、社会民间组织或同行主持的评价。
复评价的意义主要表现在以下几个方面：
第一、有利于提高评价的可靠性和效用
第二、有利于提高评价结论的权威性，使评价结论易于为大家所接受
二、搜集教育评价信息的要求
（一）真实性
是指搜集到与评价对象的实际状态相一致的信息。
评价信息失真的主要原因有：
一是搜集评价信息的方法不当；二是编制的测量工具缺乏效度；三是疏忽大意；四是弄虚作假。
（二）准确性
是指在众多的反映评价对象状况的信息中，要搜集到反映被评对象本质的信息。
（三）全面性
是指搜集的评价信息要能反映评价目的、评价指标和评价标准所规定范围内的全部信息。
（四）次量性
也叫评价信息的足量性。
指反映教育评价对象活动的信息，必须有足够的量。
评价信息的次量性，不仅仅指数量的多少，还要看积累次数是否足够多，仅凭一次信息就作结论往往会出现偏差。
三、教育评价过程中被评者产生的主要障碍心理及调控
评价障碍心理是指在评价活动中被评者产生的对评价的反感和抵制心理。
评价中被评价者容易产生的障碍心理现象主要有：
一是被审心理。
这是被评价者在接受他人评价之前所产生的被动接受审查、评判的心理。
二是应付心理。
这是被评者在评价过程中的一种消极的、敷衍了事的心理现象。
三是迎合心理。
这是一种与应付心理表现相反的不正常、不健康的“积极”心理状态。
四是防卫心理。
这是评价过程中被评者出于自我保护的需要而产生的疑虑
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