古诗教学的价值取向和实践智慧王崧舟.docx
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古诗教学的价值取向和实践智慧王崧舟
古诗教学的价值取向和实践智慧-王崧舟
古诗教学的价值取向和实践智慧
［作者：
王崧舟转贴自：
《小学语文教师》2010-10］
我有一个担心，古诗成为课文，进入教材，可能是一种不幸。
看看我们的古诗课堂吧：
要么是让孩子傻傻地背，背得口干舌燥，背得天昏地暗；要么是老师傻傻地讲，讲得支离破碎，讲得体无完肤。
大量的经典古诗进入课文以后，它所遭遇的命运，非常让人同情。
从一个教学案例谈起
举个例子，王安石的《泊船瓜洲》：
“京口瓜洲一水间，钟山只隔数重山。
春风又绿江南岸，明月何时照我还。
”一位老师执教《泊船瓜洲》，分三个篇章进行——
第一篇章，改诗。
老师一上来就说：
“同学们，王安石这首诗啊，其中有一句不是你们现在看到的样子。
哪一句呢？
就是第三句。
第三句原来写的是‘春风又到江南岸’，写完后他不满意，就改成‘春风又过江南岸’，还不满意，再改：
‘春风又入江南岸”春风又满江南岸’，总而言之，就是不满意！
有一天，他翻看唐人诗集，发现了这样的句子——‘春风何时至，已绿湖上山。
’王安石眼前顿时一亮。
孩子们，你知道哪个字让他眼前一亮吗?
”都知道，异口同声地说：
“绿!
”“你们太聪明了!
这句诗就被改成‘春风又绿江南岸’。
可这个‘绿’字就一定是最好的吗?
世界上没有绝对的真理喔!
现在咱们也来改改这个‘绿’字。
不要担心，不要害怕，放胆改，爱怎么改就怎么改!
”
不改不知道，一改吓一跳：
“春风又拥江南岸”“春风又抱江南岸”“春风又亲江南岸”“春风又吻江南岸”……好家伙，又是“拥抱”又是“亲吻”，都来了!
一个孩子站起来说：
“我把这个‘绿’宇改成了‘哄’。
”全班大笑，老师说：
“先别笑，我们来听他说说理由!
”
那孩子就说了：
“冬天是个恶魔，江南是个小孩。
冬天这个恶魔又是刮风、又是下雪的，把江南折磨得快没命了。
江南有个姑姑叫春风，姑姑来了以后就哄江南：
‘孩子，孩子，姑姑把恶魔赶走了，我带来了光明和温暖，你快点醒醒吧!
’所以我把这个字改成了‘哄’字。
”哎哟，把老师给乐得：
“你怎么这么聪明呢!
”
第二篇章，辩诗。
老师说：
“咱们现在来辩一辩，你觉得你改的那个字比王安石的‘绿’字怎么样?
”一孩子站起来说：
“我改成了‘艳’字，我认为比‘绿’字好。
你们谁敢跟我辩一辩?
”
跟这孩子辩论的是班长。
你听这孩子怎么说？
他对班长说：
“我先问三个问题，第一，你知道桃花、梨花、迎春花什么时候开花?
”“这不废话嘛，当然是春天开花。
”“恭喜你，答对了。
第二个问题：
你知道桃花、梨花、迎春花分别是什么颜色?
”“红色、白色、黄色啊。
”“第三个问题，这三种花是先开花呢，还是先长叶?
”班长傻眼了!
“我告诉你，它们是先开花后长叶。
所以，你们说，春风来了，是先绿呢？
还是先艳呢?
”那老师特兴奋啊，感觉突然发现了一个天才!
第三个篇章：
疑诗。
教学继续进行，老师说：
“大家再读读这首诗，看还能不能发现别的问题。
”一来二去，还真找出问题来了。
“老师你说这春风来了，它只绿江南岸，就不绿江北岸吗?
”“那你的意思呢?
”“我已经改好了——‘春风又绿江两岸’。
”好家伙，江两岸全摆平了。
第二个孩子：
“老师，这王安石怎么一点安全意识都没有!
‘明月何时照我还’，晚上行船，那多危险啊!
我把它改成了‘白日何时照我还’。
”
好了，一节课，三个篇章：
“戏说泊船瓜洲”“水煮泊船瓜洲”“大话泊船瓜洲”。
经典教育的价值是什么?
不是实用，而是文化。
我提三个问题，大家不妨都来思考思考。
第一，王安石写这首诗，有价值吗？
价值在哪儿？
第二，编者把老王的诗放在了五上第三单元，什么价值？
第三，你自己教这首诗，不也得想想为什么要教这首诗?
“为什么要教”不就是价值的思考吗?
一个语文老师，如果对自己的课程和教学没有价值的思考，那是一件很要命的事!
都说价值转乾坤，离开了价值的思考，还怎么去转课程教学这个乾坤呢?
经典沉淀了民族、人类共同认定的价值取向，这个价值取向就是文化。
这样的文化是不能轻易解构的!
诗中的“绿”怎么来的？
表面上看是春风带来的。
我们来看看“春风”这个意象——诗歌讲意象（待会儿我还会讲到），什么是春风?
“吹面不寒杨柳风”，这里的春风是自然的春风。
但自然的“春风”入了诗入了词，入了特定的文化语境，就有了文化的象征。
李白《清平调三首》，是写给杨贵妃的，拍杨贵妃的马屁，“云想衣裳花想容”，第一句，云都想你的衣裳，花都想你的容貌，你咋就那么美呢？
第二句，“春风拂槛露华浓”，有春风的滋润有春风的眷顾有春风的温暖你才美啊——原来杨贵妃那么美，都是因为有唐明皇的宠爱，这是拍皇帝的马屁。
这个“春风”指什么?
指浩荡的皇恩，指皇帝的恩宠。
孟郊20岁背井离乡考功名。
46岁那年，头发胡子都白了。
考了个进土，总算熬出头了。
兴奋之余挥笔写下“春风得意马蹄疾，一日看尽长安花”，谁给他带来的“得意”“马蹄疾”？
当然是“春风”，这“春风”指的是谁？
浩荡的皇恩。
还有“羌笛何须怨杨柳，春风不度玉门关”。
春风怎么会吹不过玉门关呢?
大自然的春风不但可以吹过玉门关，都可以吹到西伯利亚去。
其实，此“春风”亦非彼“春风”。
我们再回头看看王安石的“春风又绿江南岸”。
这得先了解一下王安石变法的背景。
王安石有两次变法：
第一次变法始于宋神宗熙宁元年，第二次变法始于熙宁八年。
王安石第一次变法，得罪了很多人，结果有人告到神宗母亲高太后那里，神宗就扛不住了。
王安石被迫辞职。
第一次变法就这样断了。
过了一年，神宗皇帝再次召王安石进京主持变法，这是熙宁八年二月的事情。
二月对于我们来说没有什么特殊意义，但对王安石来说却是一个非常重要的时间节点，因为他又一次看到了改革的希望，于是他才有了“春风又绿江南岸”的慨叹，“春风”是谁？
?
为什么是“又绿”？
大家都明白了；为什么是“江南岸”?
因为那“春风”吹的就是江南的王安石。
明白了这一点，我们才不会引领孩子乱解“绿”字。
不是还有一个孩子批评王安石没有安全意识，建议把“明月”改成“白日”吗？
我们再说说这个明月，不懂明月，枉为中国人。
人说：
西方文化是太阳的文化，东方文化是明月的文化。
没有一个民族对明月像中国人这样有着如此深切的眷恋和想象。
“风花雪月”，在古人的吟咏里，四个意象中出现频率最高的是“明月”，如果没有接受过中国文化的浸润，对“明月”这个意象你是很难理解的。
“床前明月光，疑是地上霜。
举头望明月，低头思故乡”，老外就会纳闷：
思故乡，你24小时都可以思嘛，为什么非得明月出来的时候思故乡呢?
“露从今夜白，月是故乡明”，这不更奇怪了吗?
难道河南的月亮就一定比山东的月亮要圆要亮吗?
但诗的逻辑不是自然的逻辑，甚至不是生活的逻辑，而是情感的逻辑。
这就是文化!
这是我们民族几千年传承积淀下来的文化。
什么是中国人?
生在斯长在斯就是中国人吗?
不一定。
黄皮肤黑头发黑眼睛就是中国人吗？
不一定。
余秋雨先生说：
“中国人是一个文化的概念!
”当你的身上流淌着“关关雎鸠，在河之洲。
窈窕淑女，君子好逑”的《诗经》文化的时候，当你的身上流淌着“学而时习之，不亦说乎。
有朋自远方来，不亦乐乎!
人不知而不愠，不亦君子乎”的《论语》文化的时候，当你的身上流淌着唐诗宋词元曲明清小说等等中华民族优秀文化的时候，你才是一个文化意义上的中国人!
联合国教科文组织早在几年前就下过一个结论：
现在的中国是全世界“去传统化”最厉害的国家。
这是好听一点的，说难听一点，数典忘祖最厉害的就是中国人。
国家图书馆的馆长任继愈老先生，去世之前有遗言，大概的意思是：
一个民族要屹立于世界之林，要有一个支点，这个支点就是两个字——文化!
没有了文化就没有了这个民族。
从这个意义上讲，推广经典诵读——特别是“新经典”诵读，真是一件功德无量、彪炳千秋的好事、大事、喜事、善事啊!
古诗教学的价值取向
言归正传，我先说说古诗教学的价值取向。
第一，古诗教学究竟是理性为重还是诗性为重；第二，究竟是意思为重还是意象为重；第三，究竟是独感为重还是共感为重。
我们先说第一个价值取向：
理性为重还是诗性为重?
《沧浪诗话》中说：
“诗有别趣，非关理也!
”可是我们许多老师把诗当成地理来教，当作历史来教。
去年我在大连上《枫桥夜泊》，上完后有个互动，一位老师给我递纸条，说：
“王老师，你这《枫桥夜泊》上得，那真叫怎一个‘愁’字了得呀!
‘月落’是愁，‘乌啼’是愁，‘江枫’是愁，‘渔火’是愁，‘愁眠’更是愁。
但据我所知，其实‘江枫’不是你在课堂上让孩子们想象的‘江边的枫树’。
‘江枫’是两座桥的合称，一座叫江村桥，一座叫枫桥。
那里还有两座山：
乌啼山和愁眠山。
我想说的意思是：
张继写这首诗其实很简单。
不就是看到什么写什么嘛!
看到月亮写月亮，看到乌啼山就写乌啼山呗。
看到前面有两座桥，一座叫江村桥，一座叫枫桥，受字数限制，就将它们合在一块简称‘江枫’了。
没有那么多的愁啊!
”
他要我回答这个问题。
我说：
“是啊，那里确实有一座枫桥，原来叫封桥，为什么叫‘封桥’呢?
古运河分外运河和内运河，内运河主要是泊船的，大的船不让进。
这座桥拦在那里，起到一定的封闭作用，所以称为‘封桥’。
后来据说因为名字不好听，改成了现在这个名字。
我上的是什么?
我上的是诗，不是中国地理啊。
也许吧，那里确实有一座山叫乌啼山，也有一座山叫愁眠山，也许那两座桥的合称叫江枫，但是你想一想，当诗的整体意境出来以后，你觉得是把江枫当成江边的枫树那种有着浓重的悲秋意味的意象好呢？
还是把诗意还原为两座冷冰冰的桥来得好呢?
”
如果按照这种逻辑解诗，许多诗都有问题。
“千里莺啼绿映红，水村山郭酒旗风。
南朝四百八十寺，多少楼台烟雨中。
”千里以外的莺啼你听得到吗？
别说千里，百里也听不到啊!
顶多三里，要不改成“三里莺啼绿映红”?
“南朝四百八十寺”，烟雨茫茫，一片朦胧，那么多的寺庙能看到吗?
这样解诗会出大问题的。
诗的逻辑，是情感的逻辑、生命的逻辑。
因此，古诗教学应以诗性为重。
第二，意思为重还是意象为重?
教古诗最怕字字落实，这是我的观点。
举个《红楼梦》的例子。
香菱想学诗，她对黛玉说：
“我特别喜欢陆游的诗……”黛玉一听，赶紧打住：
“别，别，这就坏事儿了。
只有你们这些不懂诗的，见了浅近的就爱。
如果你真想学诗；建议你先去读摩诘的诗。
”就是王维的诗，而且专学他五言的，王维诗最好的就是五言的。
王维的读熟了，再读老杜的；老杜的读熟了，再去读青莲的。
每人一百首。
你看黛玉多会挑诗啊!
有句话叫“取法于上，仅得其中；取法于中，不免为下”。
要么不学，要学就学最好的。
香菱很听话，读去了。
过了一段时间，香菱来向黛玉汇报。
黛玉问她有啥心得，她说：
“依我看来，诗的好处，有口里说不出来的意思，想去却是逼真的。
有似乎无理的，想去竟是有理有情的。
那感觉像是嘴里含了个几千斤重的橄榄。
”几千斤重的橄榄，回味无穷啊!
黛玉说：
“不忙，不忙!
你举两个例子让我听听。
”香菱举了三个，第一个例子，“大漠孤烟直，长河落日圆。
”下面是香菱的原话：
“想来烟如何直?
日自然是圆的。
这‘直’字似无理，‘圆’字似太俗。
合上书一想，倒像是见了这景的。
若说再找两个字换这两个，竟再找不出两个字来。
”
香菱聪明啊!
就这一句话，她已经懂了诗的“三昧”了。
香菱这番话里边，最重要的是一个字——“见”，倒像是见了这景的。
美学大师朱光潜说读诗最要紧的是“见”!
见，就是一种当下的直觉的观照。
见什么?
见“景”，见意象。
诗以什么为重?
千万不能以意思为重。
一个人读诗，假如意思能说出来，但是他的眼前、他的脑海里面却不能出现一幕又一幕生动的、真切的、细腻的、鲜活的意象，那就等于没有读懂诗。
大家知道李清照写过一首词叫《声声慢》，你读读这首词，其实是“声声快”：
“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚。
”叠词，连用，非常急促!
“乍暖还寒时候，最难将息。
三杯两盏淡酒，怎敌他，晓来风急?
雁过也，正伤心，却是旧时相识……”
整首词，怎一个“愁”字了得!
愁思浓重，但是李清照没有直说，她用“淡酒”来说，她用“晓来风急”来说，她用“满地黄花”来说，她用“梧桐更兼细雨”来说——这些都是悲秋的意象。
透过这些意象，我们强烈地感受到李清照的那份孤独、那份郁闷、那份百无聊赖。
法国有个诗人克洛岱，对这首词进行了改写，大家读读：
“呼唤!
呼唤!
／乞求!
乞求!
／等待!
等待!
／梦!
梦!
梦!
／哭!
哭!
哭!
痛苦!
痛苦!
我的心充满痛苦!
仍然!
仍然!
永远!
永远!
永远!
／心！
心!
／存在!
存在!
／死!
死!
死!
死!
”
概念的直呼，哭天抢地啊!
李清照地下有知，肯定不答应!
为什么?
它没有意象啊。
直抒胸臆，那不叫诗啊!
所以说，诗歌教学要重意象。
第三，独感为重还是共感为重?
所谓“独感”，就是读诗时读出自己的理解；所谓“共感”，就是一代又一代传承下来的民族共同的文化记忆。
我们常说：
有一千个读者就有一千个哈姆雷特。
我们把逻辑重音放在了“一千个”上，其实逻辑重音还可以放在“哈姆雷特”上，“哈姆雷特”是什么?
是“共感”。
文化的传承，首先要去把握这种共感。
柳宗元《江雪》：
“千山鸟飞绝，万径人踪灭。
孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪。
”一位老师教学这首诗，最后有这么个环节：
质疑问难。
他说：
“同学们，你能从这首诗中发现什么问题吗?
”
一个傻小子站了起来：
“老师，我觉得这首诗是假的!
”老师的脸一下变色了，“你说什么?
你说这首诗是假的?
”“是啊，雪那么大，河面上肯定结冰了，河面上结冰了他怎么钓鱼啊?
”
老师就愣在那儿：
对啊，这还真是个问题!
老师很聪明，把问题抛给学生：
“嗯，同学们，这个问题啊，大家分小组来研究，一会儿交流，好不好?
”
一会儿，一个孩子站起来说：
“这首诗不是假的!
河面上结了冰怕什么，那老头随身带一把小铲子，在冰上凿一窟窿，他不照样可以钓鱼吗?
”老师激动得一个箭步跨过去，紧紧握住孩子的手：
“天才啊!
”
这节课就这么结束了。
老师们，问题出在哪里?
我们说，学诗，不妨去抠一抠诗眼。
在我看来，柳宗元这首诗的诗眼就在一个字上——“独钓寒江雪”的“钓”。
“钓”是中国特有的一种文化现象，“钓”是等待，“钓”是静观其变，“钓”是东山再起。
中国历史上有几个非常著名的渔翁，第一个，姜子牙，姜太公钓鱼——愿者上钩。
他在渭水之滨钓鱼，他的鱼钩，直的!
更搞笑的是：
那个钩离水面还有三尺!
他不是在钓鱼，是在钓一个人——周文王姬昌。
后来姜子牙辅佐周武王，打下了周朝近八百年的基业。
这叫“等待机会”。
第二个著名的渔翁——严子陵，东汉时候人，跟光武帝刘秀关系好得不得了，但光武帝刘秀恢复了汉室以后，严子陵就到富春江边钓鱼去了。
所以我们在富春江可以看到严子陵钓台和严公祠。
《严公祠记》还是范仲淹写的：
“云山苍苍，江水泱泱，先生之风，山高水长。
”这种“钓”，是功成身退，是明哲保身，是独与天地精神相往来。
还有一个著名的渔翁，柳宗元。
柳宗元的钓文化和严子陵的钓文化有所不同——他在等待东山再起的机会。
他参与王叔文政治集团失败被贬，一贬再贬，甚至没有栖身之地，住在一个破庙里，非常可怜。
但是即便如此，他依然没有改变报效朝廷的心愿。
这就是“钓”的内涵，是《江雪》这首诗的共感。
这一点，学生可以不知道，但是老师，我们是读书人，这种文化的启蒙，要靠我们来做的，我们应该知道。
三条最基本的实践策略
当我们确定了古诗教学的三个价值取向之后，接下去就是如何真正落实到课堂教学当中去。
下面，我想和老师们分享三条基本的实践策略。
第一，既然是诗性为重，那么它的基本策略就应该是“会心吟诵得其韵”。
古诗教学基本的方法就是吟诵，当然现在讲吟诵，是现代汉语语境下的吟诵，已经不是传统意义下的吟诵了。
或者说，对传统意义上的吟诵也要进行现代重构。
第二，既然是意象为重，那么基本的教学策略就应是“诚心直观得其象”。
所以我反复强调，古诗要“举象”，“举”就是打开，就是呈现，就是营造。
不仅要“举象”，还要“造境”。
只有在举象、造境的基础上，学生才能真正领会诗之三昧。
第三，既然是共感为重，那么教学的基本策略就应是“潜心涵泳得其意”。
这个“意”，不是意思，不是意象，而是意象所承载着的人的情感、人的心理，是意蕴，是共感。
下面我们来讲第一条：
“会心吟诵得其韵”。
在古诗教学中，诵读、吟诵是对诗最大的保护。
吟诵的整体性，吟诵的音乐性，吟诵和诗的直接晤面，都在小心翼翼地保护诗作为一个整体、作为一个生命的存在。
当然吟诵得讲究方法，不是傻傻地吟诵，不是小和尚念经有口无心，吟诵得揉合到诗的整体意境中去。
我有个徒弟叫王自文，参加全国第六届小学语文青年教师阅读教学大赛，上的是《古诗两首》（《题临安邸》《秋夜将晓出篱门迎凉有感》），获得了一等奖。
之所以取得成功，一个重要原因是在诵读策略上的创新。
这两首古诗的教学，诵读不是一次到位，不是作为教学的一个环节，而是融人到教学的全过程，从头到尾贯穿着、揉合着吟诵，吟诵成了这节课最基本的策略，以吟诵为主线穿插着背景的介绍、诗眼的挖掘以及意境的构建。
这两首诗同时呈现在你面前的时候，它有一种单独一首诗所不具备的冲击效果，第一首林升《题临安邸》：
“山外青山楼外楼，西湖歌舞几时休?
暖风熏得游人醉，直把杭州作汴州。
”写了一种人，什么人？
游人。
这里的游人专指当朝的达官贵人。
陆游这首诗也写了一种人，什么人？
遗民，北宋王朝灭亡之后遗留在中原大地上的子民，不是遗留，是遗忘，是遗弃!
这两种人搁在一起的时候就产生一种张力，他们有因果联系：
遗民，为什么被遗？
因为游人。
所以我们看到两种人是两种完全不同的状态。
游人是什么状态?
一个字：
醉，暖风熏得游人醉。
是烂醉如泥，是纸醉金迷，是醉生梦死!
遗民的状态是泪，是以泪洗面的泪，血泪斑斑的泪。
游人在腐败堕落，在贪图安逸；遗民呢，在望，在眼巴巴地望，遗民泪尽胡尘里啊。
陆游写完这首诗以后过去了十多年，他去世之前，还写过一首诗：
“死去元知万事空，但悲不见九州同，王师北定中原日，家祭无忘告乃翁。
”也就是说这十多年，他像那些遗民那样天天在望，月月在望，年年在望，一年过去了，五年过去了，十年过去了，一直在望，要撒手西归了，写下了这首诗：
家祭无忘告乃翁。
算是留下一个遗嘱吧。
可惜，陆游的遗愿没有实现，一百五十多年以后，南宋朝廷被元朝给生生地灭了。
我们有一个步骤设计得很巧妙，老师引领学生反复吟诵：
十年过去了，“遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年”；五十年过去了，黑发人都已经熬成了白发人了，但是“遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年”；一百年过去了，一百五十年过去了……直到南宋小朝廷被元朝灭亡的那一天，北宋的遗民们依然是“南望王师又一年”。
这是诵，反复地诵，这样的诵能够得其神韵。
还有一个设计也很精彩。
老师引导学生：
看到北宋的遗民生活在水深火热中，作为一个有良知有热血的人，在杭州，在临安，你看到这样一幕，你情不自禁地要去问一问那些达官贵人，请你指着鼻子去问一问：
“山外青山楼外楼，西湖歌舞几时休?
”你指着那个大奸臣秦桧或者贾似道问一问：
“山外青山楼外楼，西湖歌舞几时休?
”悲怆、悲愤全在这一问当中，不要多说，不要多讲，够了，这样去诵读，得其韵而不是得其声。
总之，古诗的诵读，要讲究整体性，要融人到教学的整个过程当中去，千万不要只把它当做一个环节。
第二，既然是意象为重，那么咱们就得：
诚心直观得其象。
诗一定要把象呈现出来，状难言之物要历历如在目前，这样孩子们通过形象，通过意象，通过印象，才能直抵诗歌三昧。
我曾经执教纳兰性德的《长相思》，引起很大轰动，我就讲讲当时怎么呈现意象。
我在黑板上写了一个字“身”，我说：
“纳兰的身，身体的身，纳兰的身到过哪些地方?
”这是举象。
我一口气叫了八个孩子，前面叫一个，后面叫一个，中间叫一个……第一个孩子站起来说：
“纳兰的身在路上。
”他答完我就让他站着。
第二个孩子站起来说：
“纳兰的身在向着山海关的路上。
”方向有了，答对了，我也让他站着。
第三个孩子：
“纳兰的身已经在山海关了。
”我发现，三个孩子的思路僵住了，没有象。
我说：
“你们再读读词的上阕——山一程，水一程，身向榆关那畔行。
看到什么啦?
”两个逻辑重音，一个落在“山”，一个落在“水”上，聪明的孩子明白了：
“哦，老师，我知道了，纳兰的身在山上。
”怎样的山?
“崇山峻岭、悬崖峭壁、羊肠小道，布满了荆棘，山中还有豺狼虎豹出没其间。
”这个“象”就出来了……
好了，八个孩子发言完毕。
八个孩子都站着不是？
我就说了：
“同学们，课堂里面站着八个孩子，八个孩子是八个点，八个点把它连在一块儿，你看到的是一条线，这条线就是纳兰的身经过的路线。
他的身经过了崇山峻岭，他的身经过了大河小川，他的身经过了荒郊野岭，而此刻他的身正在军营的帐篷里。
想一想，如此征途，艰难吗？
艰难。
辛劳吗？
辛劳。
疲惫吗？
疲惫。
把这种感觉读出来：
山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。
”
这是第一次举象，紧接着是第二次举象，我在黑板上写了一个“心”字。
我说：
“孩子们，那你们可知道，此时此刻，纳兰的心——心情的心，心愿的心——在什么地方?
”我又一口气叫了六个孩子，“在哪儿?
”“故乡。
”“在哪儿?
”“老家。
”“用词中的话来说在哪儿?
”“故园。
”心系故园。
假如到此为止，那还是在诗的门口徘徊，没有进去。
因为到此为止，在孩子的心中，故园还只是两个符号，没有脉搏，没有温度，跟他的灵魂没有链接。
真正的诗的教学从哪儿开始?
从下面一步。
我用多媒体呈现画面：
秋天，火红的落叶，正是秋色很浓的时候，正是思念亲人的时候，这位妇女在刺绣。
一针一线，用的不是丝绸的“丝”，是相思的“思”。
意境很美，然后我放了一段音乐——《琵琶语》，曲子充满着悠远的思念，情调出来了。
这时候，我说：
“如果有可能，如果有机会，你去纳兰的故园走一走，用你的心去看一看，你将会看到怎样的画面？
怎样的场景？
把你看到的写下来。
”
一个孩子这样写：
那是一个风和日丽的早上，纳兰和孩子来到郊外放风筝。
儿子在前面拉着线，纳兰在后面举着风筝。
他们一边跑一边喊，风筝飞上了蓝天，跟着风筝一起飞向蓝天的，还有父子俩朗朗的笑声。
我说：
“孩子们，这就是故园啊!
故园就是父子俩放飞的风筝，就是跟着风筝一起飞向蓝天的朗朗的笑声。
”
又有一个孩子写道：
那是一个月光皎洁的晚上，纳兰一家人在月亮底下围坐着。
他们举头望明月，低头吃月饼。
他们有说有笑，一家人其乐融融……
我说：
“什么是故园？
这就是故园！
故园就是一家人围坐在一起的其乐融融。
”
瞧，这是干什么？
举象!
把象举出来，放大了，呈现在每个孩子的眼前。
象的叠加，象的连续呈现，自然而然就形成了一个意境。
孩子们融人这个意境以后，就能够和诗人心心相印。
第三，共感：
潜心涵泳得其意。
我说的“意”不是“意思”，也不是“意象”，而是“意蕴”。
“意蕴”是象背后的东西。
“超以象外，得其环中”，言外之意，弦外之音。
诗，最难把握、最难琢磨的还不是“象”，因为“象”是可以呈现的。
还要再上升一个境界，那个境界叫什么呢？
那个境界叫“华枝春满，天心月圆”。
注定你只能远远地看她，所以诗写到最后，跟人对宇宙的了悟是差不多的。
苏轼的《饮湖上初晴后雨》，这首诗的诗眼就是一个“比”——“欲把西湖比西子”，这叫千古一比。
前不见古人，后不见来者，再也没有人超越这千古一比。
所以这个“比”后面的意蕴是值得我们去细细品味。
这一比好在哪儿?
第一，从神韵上看。
一个字：
宜。
“水光潋滟晴方好”，西湖晴天的时候，好!
“山色空蒙雨亦奇”，雨天也是好，晴雨天都是好!
这叫全天候的美。
我们再看西施：
“淡妆浓抹总相宜”，“淡妆”，不施粉黛，天生丽质，怎一个“美”字了得!
后来到了吴王那里，那是整天打扮
像你体会的那么深，那么多，那么丰富，但是你可以把对这“千古一比”的咀嚼和感受传递给我们的孩子。
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