教育评价方案的编制与实施.docx
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教育评价方案的编制与实施
第四章教育评价方案的编制与实施
第一节 教育评价的基本原则
一、方向性原则
方向性原则要求教育评价中坚持正确的导向，通过教育评价活动，能促进学校把各项工作引导到正确的轨道上，避免误导学校管理、误导教师工作和误导学生学习的情形发生。
教育评价具有指挥定向作用。
在教育评价中，对一间学校的管理人员、教职工和学生提出一套评价指标和标准，实际上是给他们提出了具体的奋斗目标及要求。
这套评价指标和标准在实践中时刻左右着办学方向和师生的努力方向而成为教育和教学的指挥棒，给管理人员和师生的工作、学习指挥定向。
贯彻这个原则应做到：
1、制订教育评价指标时，要认真学习教育理论，掌握教育规律，学习上级有关文件，领会精神实质，掌握好方针政策，力求使评价指标和标准符合国家的有关要求，并且反映时代精神，具有先进性和超前性。
2、确保教育评价活动有利于促进学生身心健康发展，符合我国教育目的的要求。
二、公平性原则
公平性原则是指在评价活动中，在真理面前人人平等，一视同仁；要秉公办事，不要有私心杂念。
评价指标要体现公平竞争性。
贯彻这个原则应做到：
1、在同一范围内，对同类评价对象，必须用同一标准，不要此一标准，彼一标准。
2、在短期内，如果评价标准未作改动，对同类评价对象的评价标准应保持一致性。
不要那时一标准，此时则另一标准。
3、评价指标、标准、权数和分值的确定要合理、合情，评定等级和打分时也要合理合情。
4、注意增加评价活动的透明度，活动过程坚持群众性和民主性。
三、客观性原则
客观性原则是指评价的过程和结果都应符合客观实际、尊重客观事实、实事求是。
贯彻这个原则应做到：
1、注重调查研究。
要深入了解情况、广泛听取意见、全面搜集资料。
确保评价信息来源的客观性。
2、整理资料时，不随意夸大或缩小客观事实，鉴定要准确，评议要恰如其分。
3、分析资料时，要努力排除个人主观偏见或个人情感因素的干扰，保持清醒和冷静的头脑，善于明察事实真相，洞察事件背景。
要以客观事实为基础去分析问题。
4、作评价结论时，要防止用主观印象来代替客观测定。
要以客观存在的事实为依据来作出正确的结论。
四、科学性原则
科学性原则是指教育评价过程（包括确定指标体系、编制评价方案和实施）的各个环节都符合科学要求。
贯彻这个原则应做到：
1、遵循教育评价活动的客观规律。
按照教育评价活动的客观规律去开展评价活动，才能取得科学的评价结论，因此要认真学习和研究教育评价的理论，总结教育评价的经验，探索教育评价的规律。
2、构建一个科学合理的评价指标体系，设计出符合科学实施程序的教育评价方案，并正确而熟练地掌握科学的评价方法、手段和技术。
3、端正评价态度。
在评价过程的每一个细节，都要严肃认真地对待，必须有严谨的科学态度和不怕麻烦、一丝不苟地工作的精神。
4、将定性分析与定量分析结合起来。
所谓定性分析，就是对教育过程和结果在性质上进行分析。
所谓定量分析，就是对教育过程和结果从数量方面进行分析。
要注意从评价对象的实际出发，尽可能把数量的评价和质量的评价统一起来，不要从一个极端走向另一个极端。
5、将静态评价和动态评价结合起来。
静态评价，就是对评价对象已经达到的水平或已经具备的条件进行评价。
它的特点是在评价时不考虑评价对象过去的情况和今后的发展趋势，只考虑评价对象在特定的时间和特定的空间中的现实状态。
动态评价，就是对评价对象的发展状态的评价。
其特点是进行纵向比较，注意评价对象的发展的潜力和发展趋势。
这个原则要求我们进行教育评价时，要善于纵横比较，既要看评价对象的现状，又要用发展的眼光看待问题。
6、将他评与自评结合起来。
他评是指别人的评价，包括评价小组，与评价对象直接关系者和群众。
这是评价活动的主要方面。
自评是指被评价者作自我评价，自评结果可作为总评的参考。
自评更重要的意义在于调动被评价者积极参与评价活动，发挥主体作用；同时，通过自评达到自我教育的目的。
自评的大前提是，自评者必须忠诚老实、公正客观。
否则，自评的结果不能作为印证他评结果的依据。
7、将终结评价和过程评价结合起来。
终结评价注重活动的效果，过程评价注重平时表现，两者结合起来，可令评价结论更加全面和合理。
8、坚持评价的整体性。
整体性是指在进行教育评价时，要对组成教育评价对象的各个因素，进行不同侧面、不同水平的全方位的评价，不能以偏代全，以局部代整体。
由于教育工作的复杂性和教育任务的多样性，教育质量往往从不同的侧面或不同的水平上反映出来，表现为一个由多因素组成的综合体。
因此，要真实地反映教育的质量，必须进行多层面的考查和评定；分析教育评价对象各组成部分之间的关系，注意评价的整体性。
五、可行性原则
可行性原则是指评价方案在实施时行得通，评价指标和标准符合实际、具体可行，并能被群众所理解和接受。
贯彻这个原则应做到：
1、方案的确定要考虑人力、物力、财力、时间、空间、技术等各种因素。
方案实施前应进行可行性分析和估计，最好先在小范围内试行，然后逐渐推广。
2、评价指标体系不要过于繁琐，评价计算体系简便易算。
3、指标应具有直接可测性或可操作性。
指标的直接可测性，就是指标作为具体的目标，它应该用操作性语言加以定义。
例如，提高学生思想觉悟是学校管理工作的目标之一，但是，不能把学生的思想作为评价的指标，因为思想是人的大脑内部活动，它不具有直接可测性。
因此，应把这一目标转化为可测量的指标要素，间接地测量，具体说来是把学生入党、入团的要求，在各项集体活动中的表现，在学习中的努力程度，对待自己和别人的态度等这些反映思想的行为作为评价思想状态的指标，因为这些指标才具有直接可测性。
4、评价指标和标准不宜过高，评价结论要求也不宜过高。
应是被评价者经过自
己最大的努力可以达到的目标和评价者经过努力可以完成的任务。
六、指导性原则
指导性原则是指在进行教育评价时，不能为评价而评价，而要把评价和指导结合起来，不仅要令被评价者了解自己的优缺点，而且要为其以后的发展指明方向。
贯彻这个原则应做到：
1、指导必须在评价的基础上进行，不能离开评价随意指导。
2、指导要明确，抓住要害，切忌含糊其词，令人无所适从。
3、指导时，要给被指导者留有思考和选择的余地，不能强迫命令。
第二节教育评价方案的制订
一、教育评价指标体系的构建
指标体系是教育评价的依据，构建评价指标体系是教育评价方案设计的中心环节，是难度最大的一道工序。
目前人们经已意识到教育评价指标体系的重要性及其构建之难度，但对其结构与构建的研究尚不够。
我们试图从理论上对教育评价指标体系的结构及其构建作深入探讨，为科学而有效地设计教育评价指标体系指明路向。
（一）教育评价指标体系的结构
不管人们是否承认，当前教育评价指标体系实际上已成为教育工作的指挥棒。
教育评价指标体系的结构不同，教育工作的路向就不同，即，指标体系指向哪里，教育工作就转向哪里；指标体系偏重什么指标，实际工作就注重什么内容；如果指标体系遗漏了某项重要指标，则可能导致在实际工作中应该努力去做好的事情而实际上没有积极性去做好的现象发生；评价标准不同，也会导致达标行为之差异。
可见，对教育评价指标体系结构的研究极为重要。
1．框架
教育评价指标体系由反映评价对象内涵的指标集及其评价标准和量化符号构成，其主体框架是指标。
“评价对象”与“指标”是相对而言的。
如图4·1所示。
二级指标
一级指标
评价对象二级指标
二级指标
一级指标
二级指标
图4·1评价指标体系主体框架
上图的“一级指标”既可以看作说明“评价对象”的指标，也可以看作“二级指标”的评价对象；若将“二级指标”再行分解，则该“二级指标”又成为下一级（即三级）指标的评价对象。
同时，若将上图看作一个更大指标体系中的子体系，那么上图的“评价对象”则转变为更大的指标体系中的一项指标。
所以说，用来反映、说明或测量上一级项目的下一级项目为“指标”；被反映、说明或测量的上一级项目为“评价对象”（上图由左至右表示由上一级项目到下一级项目）。
在指标体系中，指标的级数越往上（即越往左，级数越少），指标越抽象、概括；指标的级数越往下（即越往右，级数越多），指标越具体、独特。
2．模型
教育评价指标体系可分为一般模型和分类模型（以下简称为“两类模型”）。
一般模型是评价某一范围内一般现象的指标体系，它适应于该范围内所有被评价者的评价与比较。
分类模型是评价某一范围内特殊现象的指标体系，它适用于某一类被评价者的评价与比较。
在同一评价范围内，两种模型可以共存。
譬如，所界定的评价范围是“一间中学教师的教学工作”。
在这一范围内，我们可以分别构建“一般模型”和“分类模型”。
一般模型是：
中学教师教学工作评价指标体系。
此模型适用于一间中学各科教师教学工作的评价与比较，即具有中学各科教学评价的共同性。
分类模型是：
（1）中学语文教学工作评价指标体系；
（2）中学数学教学工作评价指标体系；（3）中学政治教学工作评价指标体系；（4）中学英语教学工作评价指标体系；等等。
这些模型仅适用于某一学科教师教学工作之评价与比较，即具有中学某科教学评价的独特性。
“一般模型”与“分类模型”相对而言。
如上例，中学教师教学工作评价指标体系在“中学教学工作”这一范围内，属于“一般模型”；若在“中学全面工作”这一范围内，则属于“分类模型”。
因为“全面工作”比“教学工作”范围大，教学工作仅是全面工作中的一个类别，与教学工作并列的还有德育工作以及其他方面的工作。
相对于全面工作而言，教学工作又显示其独特性。
由此可见，当我们说某评价指标体系为一般模型时，是相对于它所界定的评价范围以内的各种特殊情况而言；当我们说它为分类模型时，是相对于它所界定的评价范围以外的更大范围中的一般情况而言。
两种模型之界说，理清了教育评价指标体系的纵向关系（一般模型与分类模型之间的相对关系为纵向关系），拓展了构建评价指标体系的视野，使我们在构建教育评价指标体系时，既联想到一般情况，又注意到特殊情形，把一般与特殊结合起来，从宏观上、从整体上去把握教育评价指标体系构建的路向。
两种模型内部均由不同类别的指标、评价标准、量化符号构成。
3．指标
从达标水平去考察，有必达指标与期望指标。
布卢姆（B.S.Bloom）等人曾把课程目标分为可能达到的目标和希望达到的目标两类。
美国管理学家凯普纳（C.H.Kepner）和屈力柯（B.B.Tregoe）将决策目标分为必达目标和期望目标两类。
教育评价指标体系中的必达指标与期望指标，与上述两类课程目标及两类决策目标的含义相似。
必达指标与期望指标的设置分两种情形，一种情形是：
必达指标与期望指标是评价同一项指标的指标，必达指标是达标下限而期望指标为达标上限，即达标的最低数值为必达指标，而达标的最高数值为期望指标。
如，对教师学历、学校设备等项目，可设置必达指标和期望指标。
另一种情形是：
某些评价项目本身就是必达指标或期望指标。
如，对违纪犯罪率的最低限度的规定，此为必达指标；达到最低限度规定者，可得若干分，否则扣除若干分。
对各种获奖、受表彰、特殊贡献的加分，则属于期望指标。
必达指标的设置要充分考虑教育方针政策上的要求和实际上的可能性；期望指标的设置应有超前意识，充分考虑其对评价对象所产生的激励和导向作用。
从指标内涵性质去考察，有稳定性指标和变动性指标。
稳定性指标是在相当长一段时期内在不同国家或地区，内涵保持不变的指标，以及在指标体系中仍然保留的指标。
它反映教育的客观规律对教育工作提出的共同要求，不会因时间、地点的变化而更换或取消。
如，“教学方法”这一指标是以教育规律为评价依据的，在相当长一段时期内，不同国家或地区，教学方法之含义，以及评价教学方法的有效性的标准，是不变的、一致的。
评价教师的教学工作都必须设置“教学方法”这一指标。
在教育评价指标体系中，由于存在着稳定性指标，令指标体系具有相对固定的内部结构。
变动性指标是在不同时期、不同国家或地区，可改变内涵（包括改变评价标准）或可更换的指标。
它由一定时期一定社会的政治经济状况、生产力、文化、科技发展水平，对教育工作提出的不同要求所导致。
例如，“德育”这一指标，不同社会制度下，其内涵和评价标准是不同的。
又如，“计算机辅助教学”这一指标，适用于经济发达，教育条件较好的地区的学校，而不一定适用于贫穷落后，教育设备条件极差的地区的学校。
再如，“教学语言”这一指标，由于各国或不同地区，不同民族的传统和文化背景不同，“教学语言”这一评价指标的内涵也就不同。
由于变动性指标的存在，令教育评价指标体系具有一定程度的可塑性。
设置变动性指标愈多，可塑性愈大。
对变动性指标的研究，令我们注意用发展变化的眼光来看待评价指标，面向未来、面向世界，并从实际出发，创造性地构建教育评价指标体系。
从指标的精确度去考察，有硬指标和软指标。
硬指标是指达标要求是固定的精确的指标，它强调评价时看“硬件”，包括实物、证件、统计数据、静态资料等。
如“教学设备”、“场地”、“获奖情况”、“教师学历”、“学生考试成绩”、“教师队伍年
龄结构”等均属硬指标。
对硬指标的评价比较客观。
软指标是指达标要求伸缩性较大、不精确的指标。
它强调评价时看“软件”，常采用定性分析评价，包括对事物的性质特点，变化过程，因果关系的分析评价。
如“办学特色”、“决策水平”、“教学思想”、“教改状态”等均属软指标。
软指标具有较多的主观因素。
但由于教育现象的复杂性和模糊现象颇多，导致教育评价不可避免要使用软指标。
硬指标与软指标结合使用是教育评价指标体系结构的普遍现象。
从不同角度去考察指标的性质特征，从而将指标分成不同种类，各类指标之间常出现交叠现象。
如某些必达指标，可能同是稳定性指标或硬指标。
对指标进行分类研究，目的不仅在于启发我们恰当地从各类指标中选择某些类型指标去合理地构建教育评价指标体系，而且还在于指导我们从不同的角度去考察同一项指标的内涵，以便加深对某一项指标性质特征的认识，从而有助于评价标准的确定。
4．标准
评价标准是评价教育实际达到指标程度（或情形）的具体要求。
达标程度可分为不同等级，不同等级有不同的评价标准。
在教育评价指标体系中，末级指标必须明确规定评价标准。
目前，评价标准也有不同分类法。
一般从评价内容上分类，如分为素质标准、职责标准和效能标准。
（1）效能标准。
它包括效果标准和效率标准。
效果标准是从工作效果的角度确定的评价标准。
评价教育工作的优劣，主要看教育工作的效果。
效率标准是把人力、物力和时间的投入与成果联系在一起进行考察。
评价教育工作的优劣，主要看投入与成绩的比例。
投入少，成果大，则为优，反之，则为劣。
（2）职责标准。
它主要是从评价对象所应承担的责任和完成任务的角度进行评价。
它主要是看评价对象的劳动过程，工作任务和态度，而不是看其工作效果。
（3）素质标准。
它是从承担各种职责或完成各项任务应具备的条件的角度提出的标准。
例如，作为一名中学校长应具备哪些条件才算称职？
当一个教师，应具备什么条件才符合要求？
如此等等。
上述三类评价标准是互相联系的，在制订教育评价的标准时，三者应同时考虑，不可偏废。
我们认为，除了内容标准外，还应有参照标准，即从评价的参照点角度去分类，分为社会标准与科学标准。
这是两类新的教育评价标准。
社会标准是指以社会对教育的规范要求为依据来确定评价标准，它要求达标过程做到社会规范化。
具体说来，评价标准是根据教育方针、政策、法规，以及政府有关部门对教育的统一要求而确定的。
它强调价值判断标准的社会统一性和规范性。
评价时考察应然现象。
评价参照点是外部的、横向的，常与评价对象以外的社会现象作比较。
对教育场地、教学设备、教师队伍结构、学生素质、师生比例等指标的评价，可采用社会标准。
科学标准是指以科学上的客观规定和原则为依据来确定评价标准，它要求达标过程符合教育工作自身发展的客观规律，以教育工作过程、方法、措施、结果的科学水平来衡量其价值。
评价时，从评价对象自身的实际出发，仔细考察和分析教育工作过程、方法、措施等是否符合科学要求，是否遵循评价对象自身发展的客观规律；判断教育效果是否准确和可信。
强调实然现象，常以实践为标准来检验工作过程的科学性。
将事物发展的结果与事物发展的初期作比较分析，参照点是内部的、纵向的，是自比而不是他比。
譬如对“教改实验”这一项指标的评价，一般不宜采用社会标准作他评，宜采用科学标准。
以科学标准来评价实验设计和实验过程，包括评价实验变量、无关变量和测量工具的控制水平，评价实验假设的检验程度，评价实验结果的效度和信度等。
除此之外，“学校领导决策”、“教师工作效能”等指标亦可采用科学标准。
5．量化符号
量化符号是教育评价指标体系结构中不可忽略的部分，一般有权数和分数两类。
这两类数值是用来反映某一个体在整体中的相对地位的。
权数常用小数形式，一般把同一级指标群集视为一个整体，整体权数总值为1。
此外还有其它形式如百分数等。
分数包括指标赋分和等级赋分两种。
同一级指标赋分，满分值为100分。
等级赋分可使用达到度，如A、B、C、D四等的达到度为0.95，0.85，0.75，0.65。
在教育评价指标体系中，既可以单纯使用这两类数值的其中一类，也可以将这两类数值结合起来使用。
对指标、评价标准、量化符号等内部元素的分析，令我们理清了教育评价指标体系的横向关系（横向关系指：
指标体系的同一级指标群集中，各类指标之间的关系，各项指标的权数或分数之间的关系；末级指标的各类评价标准之间的关系；各评价等级的分值之间的关系；各类量化符号之间的关系），加深对教育评价指标体系内部结构的认识，有利于从微观上、从个别特质上去掌握教育评价指标体系的构建方法。
（二）教育评价指标体系的建造
1．信度和效度
构建教育评价指标体系首先要考虑的是信度与效度问题，因为信度和效度是教育评
价指标体系实施的前提条件，是衡量教育评价指标体系构建质量的重要尺度。
关于教育评价指标体系的信度，作者拟从三个方面去定义：
①同一评价者（指评估组或个人，下同）运用同一教育评价指标体系去重复评价某一对象，考察所得结果的一致程度，可称之为重评信度。
如果使用同一个指标体系去评价同一对象，在相隔较短的时间内实施两次（或以上），两次（或以上）的评价结果越接近，则信度越高，相差越大，则信度越低。
美国学者克林格（F.N.Kerlinger）关于信度问题曾举例：
一个运动员欲比较新旧两支枪的稳定性，两支枪经固定位置后，由同一个人对着靶子射击。
结果是，新枪弹着点集中，一致性较高；旧枪弹着点分散，一致性较低。
这说明新枪比旧枪稳定，信度较高。
这里我们可以把评价指标体系比喻为枪。
②不同评价者运用同一种教育评价指标体系在相隔较短的时间去评价同一对象，考察不同评价者所评出的结果的一致程度，可称之为评价者信度。
③同一评价者，使用两种（或以上）教育评价指标体系，几乎同时评价同一对象，考察两个（或以上）指标体系所得的结果的真实程度，可称之为事实信度。
哪一个评价指标体系所得的结果能贴合实际，能评出真实情况，哪一个评价指标体系的信度就高，即被评的数据和资料的真实可靠性就强，评价结果虚假成分就少，此为信度高；反之，被评的数据和资料与事实不符，评价结果有较多虚伪成分，不能令人信服，此为信度低。
一般说来，指标内涵客观；指标与指标之间相互独立，界线清楚；硬指标比例大；评价标准的规定明确，等级之间界限分明；有利于提高信度。
如果软指标多；指标与指标之间、等级与等级之间界限模糊，评价者较难区分指标之间的差异，难以掌握评判准则，则会降低信度。
此外，信度还受评价过程、方法，以及评价者的价值观、理解能力、专业水平、评价工作的业务训练程度等因素的影响。
教育评价指标体系的效度是指评价指标、评价标准、评价的量化符号等元素设计的准确性和代表性。
它要考察的是我们想要评什么（即预期目标）与评价指标体系可能评价到什么程度之间的关系，两者愈接近、愈吻合，说明评价指标体系的各种元素的设置愈准确，愈有代表性，令教育评价工作更有效，此为效度高；相反，两者偏差大，指标体系缺乏应有的代表性，从而令教育评价工作成为无效的劳动，此为效度低，甚至无效度可言。
在实际中，如果教育评价指标体系因缺乏某些指标而未能全面反映评价者所要评的目标，或指标体系中多设了某些项目，造成该设置的指标，指标体系中没有，不该设置的指标，指标体系中反而出现了，这样，不但未能有效地达到评价目的，而且有可能会误导教育工作。
同时，指标权数分配或赋分不合理，评价标准确定不科学，等级赋分不恰当等因素，也会降低教育评价指标体系的效度。
教育评价指标体系效度的高低，与构建者对指标体系依据理解的准确程度，对指标内涵理解的透彻程度，对评价工作目的的明确程度，对实际情况的了解程度等因素的关系尤为密切。
2．方法
世界上20世纪初对量表和调查问卷的研制，为我们构建教育评价指标体系积累了可参考的经验。
以后，泰勒（R.M.Tyler）关于教育目标以及“目标达到”教育评价模式的研究，波帕姆（J.Popham）、马杰（R.Mager）和格朗兰德（N.Gronlund）等人关于各种“行为目标”的研究，布卢姆、加涅（Gagne.R.M）、梅里尔（Merrill.M.D），田一、达尼洛夫、叶希波夫、巴班斯基等人关于教育目标分类理论和方法的研究，特别是布卢姆等人的《教育目标分类学》、《教育评价》，以及其他有关研究成果，值得我们借鉴。
近十多年来，我国学者也曾进行过有关探索，给我们以颇多启发。
这里，仅在别人研究的基础上，就构建教育评价指标体系的方法问题，提出几点意见。
（1）掌握构建教育评价指标体系的依据
由于教育评价指标受社会因素及教育规律所制约，所以，构建教育评价指标体
系的主要依据应包括：
①教育方针、政策、法规；②教育理论和知识；③教育规律；④教育工作实际。
前两条为主观依据，主要解决构建者的理念问题；后两条为客观依据，强调的是实证问题。
构建指标体系时，构建者应认真查阅有关文献资料，全面掌握有关信息，明确指标体系的大方向；要深入研究教育科学理论知识，打好扎实的理论基础；与此同时，深入实际考察，总结经验与教训，并开展调查研究，掌握教育客观规律。
（2）掌握评价对象逐级分解的方法
科学地逐级分解评价对象是提高评价指标体系效度之关键，但要科学而有效地逐级
分解，并非轻而易举。
一般情况下，分解评价对象与理解评价对象的内涵有关。
只有透彻理解评价对象的内涵，才不致于分解时茫无头绪。
对评价对象内涵理解愈正确、深透，愈容易分解。
诚然，对评价对象内涵理解的程度，不仅与构建者智力水平（如理解能力）密切关联，还与构建者专业基础知识、专业理论功底息息相关，主要包括逻辑学、心理学和教育学方面的知识和理论。
例如，欲将“师德”这项评价对象分解为若干细项指标，以便构建一个师德方面的评价指标体系，为此，构建者务必对道德结构、教师修养、德育理论等有一定的了解和研究，才能对“师德”的内涵有正确而深刻的理解，这样，才能根据评价目的之需要及实际情况，将“师德”逐级分解。
譬如将“师德”分解为：
①热爱教育事业，关心学生；②对本职工作有高度责任感，精益求精；③严于律己，以身作则，为人师表；④处理好各种人际关系，有良好的协作共事精神。
若将此四项指标再行分解，则需对此四项指标的内涵深入理解，然后再将每一项指标分解成若干更具体的指标，最后按一定逻辑顺序将这些指标组合起来。
若再作进一步分解，方法类推。
然而，有时人们对评价对象内涵理解是多向的，可以这样理解，也可以那样理解。
在这种情形下，应根据评价目的需要去选择分解路向。
若评价对象内涵相当丰富，一项评价对象可分解成许多细项指标，在这种情况下，则应根据评价目的需要来确定细项指标之取舍，从而选取最重要的指标。
但是，有时根据评价对象的内涵和评价目的的需要去选定指标，不一定符合实际情况，因而不一定可行。
故此，务必了解实施评价指标的可能性，包括主观可能条件和客观可能条件。
根据实际可能去设置指标。
如果实践已经证明行不通的指标，
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