语文+阅读以师生之气脉通作家之精魂试论阅.docx
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语文+阅读以师生之气脉通作家之精魂试论阅
阅读：
以师生之气脉通作家之精魂
——试论阅读教学的生命实现
【内容摘要】
阅读教学应该是师生在课堂上进行的一种生命活动过程。
阅读教学如何真正做到师生的生命实现呢？
本文结合笔者的思考与实践，提出了阅读教学的关键是必须让师生在课堂上得到生命活力的不断焕发，这就需要以师生之气脉通作家之精魂。
也就是说，阅读教学必须在师生有效互动中与文本对话、与作家对话，通过发现、注入、开掘的积极互动，生成师生的生命价值，实现师生生命价值的不断增值。
【关键词】
阅读教学生命意义互动对话
一、人的生命：
一半是物质，一半是精神。
法国作家杜·加尔说：
“生命是美好的，一切物质是美好的，智慧是美好的，爱是美好的！
”物质是客观存在的，人对物质的感知是愉悦又是精神的。
教学是精神的，是教师与学生生命的最重要活动。
然而，如果教学被人为地物质化的话，教师的教与学生的学就不存在愉悦了，也就不会是美好的了。
当前我们的教学现实，严重存在着教学物质化现象：
教师为分数而教、学生为分数而学，分数支配、左右着师生的一切行为。
这种被分数“物质化”的教学状况，最终必然导致教师教得累、学生学得苦，必然使教与学失去其应有的精神快感。
要达到教师乐教、学生乐学，教学必须回归追求精神快乐的状态，而阅读教学尤其需要如此。
《普通高中语文课程标准（实验）》指出：
阅读教学应该“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验”。
实际上，这里强调的就是精神活动，反对不顾学生生命个体、生命个性而进行的机械灌输、僵死训练的阅读教学方法。
这就要求我们的语文教师首先应该从“物质化”教学状态中走出来，摒弃单纯的知识灌输、应试训练的教学方式，改变教学观念，树立起重视生命体验的教学理念，努力把语文阅读教学的课堂打造成为充满生命活力的课堂，让师生在课堂上充分体验到阅读的愉悦、生命的愉悦。
语文教学的最终归结应该而且必须是落实到学生自身的生命历程之中去。
阅读，应该是一个人一生的重要组成部分，是一个人终身学习、终身发展的手段和需要。
只有实现了这一点，人的一生才可能永放异彩，也才可能一生快乐、幸福。
因此，探究课堂教学的阅读生命意义，摸索出课堂教学生命实现的教学方法与智慧，是语文教师的使命和根本。
人的生命，一半是物质，一半是精神。
在当今经济化社会下，人们普遍倾向于物质追求。
受这种社会氛围的影响，学生的“物质化”倾向也日益严重，如果我们的教学尤其是语文阅读教学再严重“物质化”，那么无论是当下学生的校园生活还是学生未来的生活都会被扭曲，从而使得人的生命活动成为一种“残缺”的状态。
从这个意义上来看，回归课堂的教学生命状态是十分必要的，而且是十分迫切的。
如果我们的语文阅读教学继续被“物质化”，那么必将贻误一代人的生命质量。
二、发现：
师生是作家的知音
常听语文教师感叹：
“现在的高中学生对语文学科既没兴趣，也不重视。
”为什么会这样呢？
按理来说，首先是学生不该不重视，因为语文在高考中占有150分的分值；其次是学生对语文学科不感兴趣最不合情理，因为语文学科与其它任何学科相比，都是最具情意的，也是最有趣味的。
那为什么学生还是最不重视语文、对语文最没兴趣呢？
是学生自以为学了九年语文已经掌握得差不多了，还是学生被一次次失败挫伤了学习的热情而放弃了？
这些都不是主要原因，反思高中语文课堂的现实情况，我认为最主要的原因应该是语文课堂里没有了活生生的“人”，这里的“人”既包括教师自身和一个个鲜活的学生，也包括活在作品中的作家。
于是我认为，当我们的语文教师发现了课文中活动着的一位位具有生命的作家，发现了眼前一位位学生是具有不同个性的鲜活生命之后，我们的高中语文课堂就一定会成为高中生最喜欢的课堂，我们的语文教育也一定会成为真正意义上的“人的教育”。
（一）作品是作家生命的结晶
任何优秀的作品都是作家用生命铸成的。
司马迁在《报任安书》中写道：
“文王拘而演《周易》；仲尼厄而作《春秋》；屈原放逐，乃赋《离骚》；左丘失明，厥有《国语》；孙子膑脚，《兵法》修列；不韦迁蜀，世传《吕览》；韩非囚秦，《说难》、《孤愤》；《诗》三百篇，大底圣贤发愤之所为作也。
”同样，司马迁受宫刑，《史记》传世；苏轼遭贬，才有《赤壁赋》；曹雪芹家族变故，《红楼梦》流行；鲁迅家道衰落而又处乱世，出有《呐喊》、《彷徨》；魏巍面对战火中的流血之生命，于是流泻出《谁是最可爱的人》。
语文课本中的作品大都是经得起考验的经典之作，所以我们可以这样说：
每一篇课文都是作家的生命凝结成的，都内含作家的精魂。
因此语文课堂，师生首先必须看到作品中生命意义的作家。
如果我们的语文教师，我们的学生，口里只有字音，眼里只有一行一行的文字，只是把作品当作一种物质形式，那么语文课堂怎么可能鲜活起来？
语文课堂如何会有生命的流动？
这样的课堂，就只能是文字的堆砌，知识的累积。
学生长期处于这样的课堂里，就难免不产生厌烦，就难免逐渐麻木，最终对语文课产生不了兴趣。
没有了兴趣，对语文学习也就重视不起来了。
语文课堂要让学生看到跳动着生命脉搏的作家。
这个“生命脉搏”主要的是蕴含在作品之中的作家的生活、情意、思想。
虽然作家物质的“脉搏”早已不能再现，或者是把握不到的，但是作家精神的“生命脉搏”却永远在他的作品中跳动着。
这种生命跳动的“脉息”，就像每个人生命的脉息是不相同的一样，每篇作品有着不同的“生命脉息”。
所以语文教学，就是在语文教师的引导之下，让学生亲自触摸作品的脉息，从而体悟到作品中作家的精魂。
即使一首短诗，也是作家生命的结晶，我们只有看到了诗中作家生命意义的东西，才能算真正理解了这首诗。
每当高三古诗词鉴赏复习时段，一定可以听到有教师这样感叹：
“古诗词鉴赏是学生的最大难点，而学生感到难的关键就是读不懂诗词。
”一般来说，一首诗，或四句，或八句，学生对诗词中的字或句的意思都能理解，可就是不能准确鉴赏整首诗，或不能深刻领会其中关键字句的内含。
探究原因，我认为就是学生没有发现诗中生命意义的诗人。
拿王安石的五言律诗《壬辰寒食》为例：
客思似杨柳，春风千万条。
更倾寒食泪，欲涨冶城潮。
巾发雪争出，镜颜朱早凋。
未知轩冕乐，但欲老渔樵。
学生可以理解把“客思”比作“杨柳”是指如杨柳丝那么多，理解“欲涨冶城潮”是把所流泪水之多夸张成快要淹没冶城了，当然也理解诗中的“雪”喻指白发，知道诗中主人公容颜衰老了。
但学生也许会不明白诗人为什么“更倾寒食泪”，也许会不明白“未知轩冕乐，但欲老渔樵”。
这主要是学生不能看到诗中生命意义的王安石，他们的心中只有作古了的诗人。
而实际上，这首小诗处处流动着王安石生命的血液：
记叙了王安石的生活，在清明前一天望着千万条柳丝，不禁老泪纵横；抒写了王安石的情意，因见柳丝触景生情，因清明将至而感慨万千；反映了王安石的思想，过早衰老加上为官不快，产生了对“老渔樵”的羡慕之情。
一首小诗，内含诗人丰富、真切的生活、情意、思想，这就是诗人生命意义的内涵，这种“生命”的东西是随作品而永存的。
（二）阅读是与作品生命的对话
我们还是承接上述王安石的诗《壬辰寒食》，先来解决该如何引导学生感受到王安石在诗中的血液流动，让学生看到诗中生命意义的王安石的问题。
让学生鉴赏《壬辰寒食》的那一天正是冬至节前一天，与王安石诗中时间在清明节前一天有相似之处，而且因为是星期二，学生不放假回家。
于是我先让学生谈谈今天冬至不能回家的感受或想法。
学生都说今天特别想家，今天家里一定很热闹，其中有位学生说：
“我本来没怎么想家，可被老师你这么一提，倒也很想家了。
”我便顺势要求学生鉴赏《壬辰寒食》一诗。
这样一来，学生便很快理解了诗歌，对王安石蕴含在诗中的思想情感把握得很到位。
那么，这是为什么呢？
因为学生读《壬辰寒食》时已经把诗中的主人公看作自己了，这就让诗中的主人公变成了有生命的了。
可是，为什么有了前面冬至回不了家的铺垫，学生就能进入诗中去了呢？
毕竟，高三学生的感情是极其丰富的，感受力是很强的，再加上情景相似，且都有生情的东西——王安石是杨柳触动了他的情感，学生是我提醒的话语触动了他们灵敏的情感，所以学生就一下子走进了诗中，走进了作品的生命世界中了。
由此，我认为，阅读教学最关键的是要引导学生走进作品，与作品中的作家进行生命的对话。
我们都有这样的体验：
当我们的注意力全部集中到某个作品之中，用自己的心灵在阅读作品、感知作品，我们自己就成了作品的作者，或者成了作品里的一个人物，我们会随着文字的流动而或喜或悲，或哀或乐。
这样的阅读就是我们的生命与作家的生命沟通了，它是阅读的最高境界。
这样的阅读也正是作家生命意义得到了最好的实现，是作家生命价值的完美体现，也是阅读形式中读者与作家之间最本质的对话。
所以，语文教师最高的追求就是要想方设法引着学生进入作品，在生命意义上与作家对话，让学生成为作家的知音。
可是，语文教师该如何引领学生进入作品与作家对话呢？
当然，并不是所有作品需要语文教师引领，学生才能进入作品生命意义之中的，一些作品本身或很容易引起学生心灵共鸣，或内容引人入胜，或合乎学生认知与情意，学生就自然会不知不觉进入作品的生命活动中去。
语文教师需要引领的是对那些或因阅历不到、或因年代久远、或因情感距离、或因思想深度等等而造成学生一时不能马上进入其中的作品。
对于这些作品，根据我的教学实践，我认为以下三种方法不失为有效的方法：
首先是激活学生情感，产生相似体验。
我引导学生鉴赏王安石的《壬辰寒食》一诗，正是采用这种方式，即激活了学生同样具有的“每逢佳节倍思亲”之情，从而轻而易举让学生领会了诗中的情感、思想。
第二是创设想象情境，获得相关体验。
作品中的一些生活、情意，学生不曾经历体验过，教师就创设情境，帮助学生产生相关体验。
老舍的《想北平》写的是老舍远离祖国、旅居国外时对北平的思念。
高中学生没有远离故土的经历，而且现在的高中生大多向往国外生活，对故土缺乏留恋之情。
所以学生很难体会老舍想起北平就要“落泪”的深情。
如果教师不能激发出学生的情感，多数学生就不可能实现与老舍的生命对话，而只能作些文字符号式的解读。
要激发学生情感，教师可以假设一二个情境，让学生获得相关体验。
比如教师让学生设想自己小时候被抱离父母身边到陌生人家生活几天的情境与感受，或者设想自己现在突然被转校到一个举目无亲的外省某中学读书的情境与感受。
有了这样的想象的体验，学生就比较容易进入到老舍的生命世界之中，感受老舍想起北平而要“落泪”的感觉了。
第三是运用同伴经历，诱发有关体验。
学生个体存在着种种差异，这种差异因学生家庭、经历、性格等不同而存在。
由于学生之间认知水平相近、情感沟通容易，因此如果用同伴的经历、感受来诱发各自的情感体验就容易些。
在教学印度作家泰戈尔的小说《素芭》时，同学们对小说结尾的这段话感到不好理解：
不出一周，婆家的所有人都恍然大悟，新娘是个哑巴。
但谁也不理会，素芭是没有任何过错的，她自己也没有欺骗任何人，她的眼睛已经明明白白说清了一切，但那时谁也没有领会过来。
现在，她观察了四周，她没有获得诉说自己心灵的语言。
在这里，她没有发现那些从她降生人间以来就领会哑女语言的熟悉脸孔。
现在，在这位姑娘永恒沉默的心灵里，响起一种无限的无法言说的哭泣声，除了心灵探索者，谁也不会倾听那种无声的哭泣。
我先让学生朗读了这一段文字，学生没理解；我自己又给学生范读，结果学生还是没有动情。
我突然明白：
这个世界上虽然有不少聋哑人，但是大多数同学生活的周围却很少接触聋哑人，对聋哑人的生活，尤其对他们的眼神、心灵缺少具体的感知，再加上社会阅历还浅，所以很难一下子理解这段话中内含的素芭的内心，也不能立刻理解文字中内含的作家泰戈尔的内心。
这时我想起一位女生曾在自己的作文中写到邻居家的哑女，里面有一段描写哑女一次被父母误解后的眼神描写，写得令人心酸。
于是我让这位女生拿出作文本，然后朗读了这段描写。
然后再请这位女生朗读《素芭》结尾的这段话。
这时，这位女生没有等我引导、发问，就接着谈了她的理解，她最后说：
“我似乎看到了素芭无奈而痛苦的眼神，似乎听到了素芭的心在哭泣，看到了作者泰戈尔用颤抖的手写着这段话。
”教室一片宁静，我与同学们沉默了，沉默了好一会，这沉默就是与这段文字最好的生命对话。
（三）发现是师生对生命的体验
阅读教学应该是师生在课堂上进行的一种生命活动过程。
而这种生命活动要发生，又要需要条件的，也就是说，不是任何阅读都会发生生命活动。
可一旦阅读过程是在生命活动中进行的，那么这个过程就是师生生命之光闪耀的过程，教师的生命、学生的生命、作家的生命交汇融合在一起，于是课堂不再是一个封闭的空间，而成了生命涌动、翻腾的海洋。
所以，阅读教学应该努力追求生命活动的发生。
阅读教学如何才能发生生命活动呢？
我认为首先当是师生发现作品中的“活”的作家，成为作家生命的知音。
文字是物质的，印在纸上的符号，如果教师、学生通过阅读，不能发现蕴含在文字符号内部的流动的生命，那么这些文字还是一种物质，长此以往，教师对教会厌烦，学生对学会麻木。
可是如何发现作品中的“活”的作家呢？
第一步当然是教师能够将作品中作家的灵魂复活。
学生的阅读也可以复活作家的灵魂，但受年龄、阅历、认知、表述力等的影响，不是所有的作品或作品中所有的生命构成都能够给予复活。
教师的作用就是要帮助学生达到尽可能复活作家灵魂的程度。
而要达到这一点，教师自己在阅读过程中、在备课过程中，先要全面的了解作家、吃透作品，先把自己的生命融入到作品中去，能够与作家的灵魂高度融合。
我常这样说：
“写文章如果不能感动自己，就不可能感动读者；教师阅读作品如果没有被感染，他的课堂就不可能感染学生。
”这说的道理就是要让课堂发生生命活动，教师先要与作品进行生命交汇。
前述的教学王安石《壬辰寒食》能实现生命活动，我在备课时就已被诗歌深深感染了。
我在引导学生鉴赏杜甫的《月夜》诗前，不仅惊喜于“对面落笔”写法的神奇，而且忽然联想对史铁生的《我与地坛》中对母亲在我独自在地坛时所受的心理煎熬的揣测，于是竟然泪湿眼眶。
也正因如此，课堂上产生了很好的效果，学生也基本能走进杜甫的生命世界里去。
第二步应该是教师在课堂上把学生引导到作家的生命世界中去。
这是让学生发现作品生命内涵的前提。
然而课堂引导不是灌输，不能简单地把自己的感受、理解发送给学生，这样是实现不了生命活动的。
教师必须了解学生，理解学生的年龄特点、熟悉他们的生活、理解他们的感情、掌握他们的兴趣爱好；然后把它们与作品中的生命内容联结起来，搭成一座直通的桥梁，学生就容易走进作品的生命世界里。
前述的“激活学生情感、产生相似体验”，“创设想象情境、获得相关体验”和“运用同伴经历、诱发有关体验”等几种方法就是抓住学生特点来引导的有效策略。
第三步就是师生共同发现作品中的生命内容，共同体验这种生命的过程。
这种发现是对作品生命的再现，是一种重新体验。
当师生齐声吟诵《月夜》时，脑海里浮现母亲在家为儿女准备可口饭菜的情景了；当师生共同品味《想北平》时，突然感到自己也置身在举目无亲的陌生环境而倍感家乡可亲可爱了；当师生一起品评《素芭》时，都不禁为素芭的善良与悲惨而落泪了，这就是发现了作品中的生命了，实现了师生与作品中生命的对话了。
然而发现作品中的生命，体验作品中的生命（包括“活”作家与“活”的人物），是生命阅读的第一层次。
当然，实现这一层次的阅读，已经可以使语文课堂从僵死的“物质化”教学中走过来，语文课堂再不会是死气沉沉的课堂了。
三、注入：
阅读是生命的丰润
生命是发展的，它从简单逐步发展到丰富，从不完善逐步发展到比较完善，从不完美逐步发展到接近完美。
阅读作为一种生命活动的过程，应该促进读者生命的成长。
如果说在阅读中发现作品的生命存在是作家生命意义的实现，那么在阅读中进行生命意义的新注入是师生自身生命成长的实现。
教育的根本也正在于促使人的生命成长。
我已经说过，阅读教学应该而且必须是一种生命阅读,体验作品中的生命是生命阅读的第一层次。
它的第二层次就是既丰富作品的生命意义，又丰润师生的生命肌体。
作品中的生命不应是僵死的，也不应是老朽的，而应是青春的，是具有朝气的，是正在成长的；师生在阅读过程中，也不是只停留在感受、欣赏作品中的生命，而应是能吸取营养促使自己的生命不断健康成长的。
（一）阅读须丰富作品的生命意义
谈起阅读，人们总会想起两句名言：
一是“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，二是“横看成岭侧成峰”。
我还记得曾经有这样一种说法：
“优秀作品的思想比作家的思想要丰富。
”这些说法都在告诉我们一点：
作品内的生命意义，作家创作时赋予的是一种，读者阅读时的解读又是一种。
所以，在阅读教学过程中，教师不能囿于作家本元的生命意义，而应允许并鼓励学生注入新的生命意义。
如何在阅读教学中丰富作品的生命意义呢？
1、以多元化解读求丰富
教育的目的在于促进人的发展，阅读教学最重要的当然在于促进师生创新能力的提高。
最近二三十年里，我国教育的最大问题就是学生创新能力的下降，而其中的主要原因就是长期奉行应试教育，课堂上满堂灌，课后沉浸在题海之中。
教师在教课本、学生在吃课本，教学没有师生的个性活动。
要实现教育的“人”的发展，教师要解放思想，树立新的教育理念，大胆创新，并允许和鼓励学生个性理解，形式课学的百家争鸣局面。
《普通高中语文课程标准（实验）》在“课程目标”中这样说：
“学习多角度多层次地阅读，对优秀作品能够常读常新，获得新的体验和发现。
学习用历史眼光和现代观念审视古代作品的内容和思想倾向，提出自己的看法。
”由此可见，新课程已经明确提出了多无解读的要求。
学生个体之间存在多种差异，他们对事物必然会有自己的个性理解，只要教师尊重学生个性理解，鼓励学生个性解读，允许对作品进行多元解读，作品的生命意义必然可以得到丰富。
我在组织学生理解周国平的《直面苦难》一文时，学生对“人天生是软弱的，惟其软弱而犹能承担苦难，才显出人的尊严。
”这句话理解就有多种：
首先对“软弱”一词的理解，有的同学认为是指生命的脆弱，有的认为应该指意志精神的不堪一击，还有的认为应该二者兼有；其次由整个句子产生的联想，或想到了汶川大地震中战胜灾难的人们，或想到了如司马迁一样惨遭人祸而挺过来的人物，或想到了改造自然创造新生活的那些伟大创举。
我们不知道周国平写作《直面苦难》时是否包含了这些意思，但学生的这些理解，一定扩大了《直面苦难》的生命意义。
由于长期受应试教育的影响，学生的学习大多是被动接受的，课堂上往往表现为教师言传、学生笔记的状况。
要让学生对作品有自己的独特理解，教师必须尊重学生的个性，鼓励学生大胆思考、多元解读，对于学生的回答给予积极的评价，即使是不合理的解读，也要注意千万不能批评讽刺，而应肯定其可取的因素、帮助修改不合理的地方，从而让学生既受到鼓励又获得进步。
2、以互动对话求丰富
互动包括师生互动和生生互动。
以往的教学大多是单向的，实现生命阅读教学必须是互动的。
由于学生知、情、意都处在发展时期，学生之间的发展又不平衡，因此实行师生互动、生生互动可以拓展学生的思维品质，提高学生的思维水平，增强学生的创新能力。
每位师生是不同的生命个体，这些生命体有其独特的经历、个性、品质，其知、情、意都有不同内容和程度。
在阅读教学中多开展互动，必然可以丰富每个生命个体对作品生命意义的理解，即教师的理解会丰富学生的理解，学生的理解除了丰富同学的理解也会丰富教师的理解。
阅读教学，就是要实现以生命点燃生命，当学生思维处于抑制状态之中，教师要用自己的生命火把去点燃学生的思维火把；当教师思维处于枯竭之时，教师要抓住学生的生命星火重燃自己思维的火把。
有一次要求学生鉴赏姜夔的《次石湖书扇韵》一诗：
桥西一曲水通村，岸阁浮萍绿有痕。
家住石湖人不到，藕花多处别开门。
学生通过朗读和讨论、互动，很快理解了这首诗是赞美主人公淡泊利禄的高洁品行。
学生都理解诗的前两句以景衬人，后两句以事写人，同时“人不至”又衬托出环境的优雅，进一步表现了主人的高洁品行。
可是当我告知诗中住在石湖的主人是范成大，并指出范成大晚成去职归隐在石湖的史料，再要求学生作出第二种解读时，学生依然反应茫然。
于是我再提示学生抓住“人不到”理解，可是学生依然没能得到启发。
这就需要师生再互动，而不能直接告知答案。
教师应该用自己的智慧巧妙帮助学生进入作品去感受、去体悟，给学生恍然大悟的激动与快乐。
于是我引导学生思考：
①范成大可能会是什么原因使他去职归隐？
是因为年老吗？
应联系封建朝廷的有关情况来思考。
②“人不到”的“人”会不会特指？
作了这样的启发思考后，学生便一下进入到了诗人的生命世界中去了，把握到了范成大的生命脉息，于是作出了新的解读，即衬托出趋炎附势之人的丑恶，体现诗人对范成大的崇仰、赞美之情。
同样，教师在阅读作品时没有意识到或者理解发生偏差的东西，在师生互动中，教师受到学生的启发，也会得到收获或纠正。
在教学《<论语>选读》之《君子之风》一课中的以下一章时，学生对其中“浮云”的理解让人惊喜：
子曰：
“饭疏食，饮水，曲肱而枕之，乐亦在其中矣。
不义而富且贵，于我如浮云。
”
喻体“浮云”比作富贵，而运用比喻关键是喻体与本体之间存在相似点。
那么“浮云”的什么特性与富贵有相似之处呢？
通过互动，“浮云”的“聚散无常”比作富贵短暂，“高不可及”比作富贵与己无关这两种理解得到了确定。
本来就此完成了教学预设，但我还是习惯地再问一声“还有没有其他的理解了”，这时一位男生举手了，结果他的回答让我感到：
这才真正走进了孔子的生命里！
这位同学指出，“浮云”还有“轻而淡”的特点。
所以可以比作富贵无足轻重。
而且这位同学认为这一理解更符合孔子的思想，理由有二：
一是“不义而富且贵，于我如浮云”，理解为不守道义而富贵的，这样的富贵对于我无足轻重，这也就是不要也罢；二是从孔子一贯思想来看，他并不是追求富贵，不是不要富贵，而是在坚守仁义下的那种富贵。
的确，我们解读孔子言论，就应该放在孔子整个思想体系中去理解，不能孤立起来解释，这也就是本文反复论述的阅读要走进作家或作品的生命世界中去。
由此，作为教师的我也更深刻地理解了孔子的生命意义。
这就是互动的结果，这就是生命阅读的价值：
促进阅读教学双方生命阅读的实现。
（二）阅读应丰润师生的生命意义
教育必须在互动中进行，互动双方应当是积极的，并且互动有没有价值不是取决于学生知识增长多少，而应取决于是否生成师生的生命价值，实现师生生命价值的增值。
换言之，我们的教育就是要不断使师生注入生命活素。
这个生命活素包括对生活的积极态度、生存的意志与能力、健康的个性品质、合乎社会要求的思想与道德等等。
阅读教学，就是要倡导生命化阅读，通过生命化阅读，提升学生情感品质，扩展学生精神广度，帮助学生树立积极健康的生命态度，促进学生个体思想、精神、情感的真正发展。
学生作为一个活生生的人，一旦开始在情感、道德、审美、意志、生命意义上开始主动改变了，我们的阅读教学才称得上是最具生命力的教学，教育也算是真正的教育，也才会让学生重视并热爱。
我们的阅读教学如何真正实现师生生命活素的注入呢？
1、以作家之精魂丰润师生的生命意义
阅读教学一旦实现了真正意义上的生命阅读，师生都能真正走进作家或作品的生命世界中去，也就必然能实现师生的生命意义的丰润。
因为以生命亢奋状态进入一个鲜活的生命世界，任何一个生命都会是活化分子，知、情、意都处于激烈活跃状态，所以感受力、吸收力、成长力会特别强。
于是生命个体便不知不觉地吸收、丰润，就如雨水滋润禾苗，“润物细无声”，春天以后便茁壮起来。
但是，师生的生命意义的丰润不是依靠一堂公开课的表演能成的，也不是靠几个稍纵即逝的瞬间能成的，而应该是一个日积月累、潜移默化的长期过程才可以生成的。
所以让作家的生命真正做到丰润师生的生命意义，还是需要注意以下几方面的问题的：
首先是达到前述那样的生命阅读的发生。
这是前提，因为如果师生连作品或作家的生命世界也没有走进，是不可能被作家的生命滋养、丰润的。
其次是真正实现生命阅读教学。
现在高中生的生命要素中有许多方面存在着问题，并不是说我们的阅读教学根本丧失尽了生命阅读。
我在前面说过，有的作品不需教师引导，学生也能进入作家的生命气息，领悟到作家的
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