教师研修的意义.docx

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教师研修的意义

教师研修的意义

       随着基础教育课程改革的大力推进，提升师资队伍素质迫切需要改进和加强教学研究工作，促进教学研究与培训进修的结合。

然而制约教学研究和教师培训工作的“瓶颈”除了经费、制度等外，活动的组织策划水平明显影响着活动的质量与效益，也影响着研修活动的持续开展。

为此，我们以“教师研修活动的组织策划”为主题进行思考和研究，同时引入叙事研究的方法，探讨有效活动的规律和教师研修活动的机制意义。

     提高教师研修活动的质量需要思考三个问题：

怎样的研修活动才是有效的？

（目标的追求）如何实现“有效性”的目标？

（方式的务实）怎样使活动更有效？

（策略的优化）

     一、关于目标的讨论——怎样的研修活动才是有效的？

    有效性是组织策划教师研修活动的最重要的目标。

而反映研修活动有效性的指标主要有：

（一）针对性。

老师参加教学研修的目的就是为了帮助自己解决教学中遇到的困惑或问题。

如果活动的组织者与活动的参与者没有这样的意图与愿望的话，这次研修活动就会象一场戏。

所以，教研策划的针对性恰恰反映了研修组织者的水平。

每一次有质量的教师研修都必然要有清醒的背景分析和明确的活动意图。

（二）解决实际问题的建设性。

教学研修活动是老师成长与进步的“扶手”，而“蹬阶”的关键是研修活动后形成的帮助老师改进教学行为的理解与建议。

如果活动中大家或人云亦云，或激烈争辩，但没有形成明确共识的话，明天的教学就还会是“原来的星星”和“原来的月亮”。

当然这种共识并不仅指需要大家共同接受的结论，可能很多时候它会呈现为大家对多种行为的具体分析。

     （三）渐进深入的阶段连续性。

实际上，要达到改进教学行为的目的，教学研修必然是坚持对某一专题的持续研究。

这种阶段性的连续研究应该体现“螺旋式上升”的特点，它是形成共识——行为跟进——进一步认识——进一步改进的“螺旋式上升”。

它可以是大主题下的小专题的深入“剥笋”，也可以是分工研究的共享交流。

    （四）关注过程的生成性。

教师研修的目标达成并不象“走路”。

它没有明确的起点与终点。

它的达成常常是真实参与的积累后的无形提升，而且不同老师的目标达成要比学生学习更具分化性。

所以研修活动中不必采用及时的评价来观察检测老师的进步，而要鼓励大家真实投入，要相信大家对过程的真实投入就必然会有真实回报。

    （五）理论结合实践的指导性。

不少老师在教学实践上办法不少，但却难以道出其中的所以然。

而如果能够道出其所以然，那教学行为的改进就会有稳定的理念支撑，教学行为的传播与推广才会有相应的支持。

所以，教师研修活动的水平与质量常常反映在理论能否很好地与实践结合，能否帮助老师形成基于实践的理论。

     有效的教学研修是我们的理想。

但“说说容易做做难”。

但只要我们坚持这个方向，坚持这样的追求，让老师真实地喜欢教学研修并不困难。

      二、关于形式的讨论——如何实现“有效性”的目的？

     形式是为目的服务的。

所以，讨论教研活动形式，必须要明确这些活动形式所对应的活动目的。

只有当形式能够很好地与目的相配合时，活动便可能是有效的。

也只有把握好活动的机制，才能实现以研促修的目的。

学校教师研修活动的形式主要有：

（一）以观念更新为目的的有组织的理论学习 

     在学校层面，尽管教研与培训两者在形式与侧重上略有差异，但在本质上却是统一的。

     研修一体并不是“抹去差异”，而是相互融通，有所侧重地发挥各自的机制优势。

应该说，理论学习活动是重要的，但过去不少学校由于组织形式太单一，学习内容脱离实践，活动目的定位不准，而显得枯燥，效率不高。

如何改进理论学习？

仅仅是将场所转移到学校，就是校本培训了吗？

不是，校本培训的价值必须要体现“机制的创新”。

它要改变培训内容脱离教学实际，改变教师参与培训活动的单一角色。

学校要从提高教师参与的积极性，和改进教师参与方式上下功夫，切忌将校本培训变为新的强制性学习。

（二）以落实教学常规为任务的教学过程管理

     学校面向教师与教研组的教学过程管理，包括备课管理、课堂教学检查与评价、作业管理、实验与实践活动管理、考试与评价管理等。

这些都是十分具体的业务性工作。

表面上，管理的目的是教学过程的优化，而教学过程管理不能过度依靠行政手段，其目的实质上是提高教师把握教学过程的能力。

如果我们强调以研究的态度改进教学过程，就会将工作过程变成名副其实的岗位研修。

所以，我们将教学过程管理也纳入教师研修活动的范畴。

     我们切不可简单地以刚性的制度替代研究、切不可以纯粹意义的评价替代指导。

要把集体备课、作业有效性的分析以及体现发展性意义的考试分析等作为教研活动的具体主题与形式。

实际上，过去我们也开展了类似工作，但问题是以事务性的工作方式来完成这些业务性的工作，从而导致教学过程的“走形”。

    （三）以提高教学技能为目的的教学分析（课例研究）

     课堂教学一直是教学研究的重点。

课堂教学分析是提高教师教学技能的重要形式。

随着新技术的引入以及教学研究组织策划的加强，课堂教学分析也在与时俱进，不断丰富。

最常态的是一般的课例研究，有些课例研究从“连续”“滚动”开展上衍生，像上海的“三阶段两反思”以及朴素的“二度教研”等；有些课例研究以对比为手段，像“同课异构”等；有些课例研究从课堂教学过程的呈现方式上变化，像现场观摩、视频转播、片断组合、说课演课等；有些课例研究从不同课型或研讨主题上体现特点；也有些课例研究采用微格技术，或时间单元分析，或动作单元分析。

这些研究围绕着教学设计与教学行为来展开。

    （四）以解决教学实际的困难为目的的实践反思与探索（案例研究）

     当研究的着眼点集中到某一具体教学困难的针对性解决时，教研活动的型态又有了新的线索。

那就是教学实践的反思与改进。

我们认为，教师的反思精神与反思能力是教师职业素质的重要方面。

善于发现困难与问题，善于找到问题解决的切口，善于发现自己的不足与成功，善于通过尝试解决问题等都是教师职业行为的重要方面。

所以，以教育教学实践为素材，以叙事研究为主要方法的案例反思成为教师教研的重要方式。

在透视教学事件背后的因果的过程中，老师的教学理解深刻了，教学处理更有心得了。

与案例研究相区别的是传统的研究论文。

论文往往是以演绎为思维方法的议论文，而案例往往是以归纳为思维方法的记叙文。

    （五）系统化地研究解决教学困难的课题研究（行动研究）

     当我们对教学实践中的困难，采用系统的、有组织、有计划的研究策略时，教研活动呈现为课题式的行动研究。

它将是围绕某一专题的阶段性的研究，并包括多种教研形式的组合和群体的协作。

行动研究的价值在于紧张围绕教学中的问题，在尝试解决中不断改进。

不过，我们要防止课题研究的过度泛化。

对于普通老师来说，并不具备严格意义的课题的研究条件。

而当我们对某一专题有相对成熟的研究思路后，才可以采取有计划的研究行动。

    （六）以提高教学效率，促进共享为目的的资源建设

     学校教学资源包括备课资源、教学设计、作业资源、学校课程资源、综合实践活动等很多方面。

它必须依靠团队合作，共同建设。

而建设的过程又是教师研究提高的锻炼。

所以，资源建设及关于资源建设的研讨也是教师研修的重要方面。

学校的关键是构架一个平台，促进互相帮助，共同提高的学习团队的形成。

学校教学研究必须坚持“合作性”的原则。

有些学校已经在降低学生学业成绩对教师评价的影响权重，而加大对教师参与合作性教研活动的评价和导向，甚至将教师在集体教研中的贡献半定量地应用到教师评价中，以改变当前教师间“竞争有余，合作不够”的不良风气。

    （七）促进观点与经验的交流、共享和碰撞的教学沙龙

    从静态合作的资源建设到动态合作的教学沙龙。

教师之间能否就教学实践展开讨论和交流是体现一个学校学习氛围的重要指标。

教学沙龙的主题可以很集中，也可以相对松散。

譬如关于小学中高年级语文作业有效性的反思，老师们把平时布置学生做的有关作业拿出来进行实例点评，哪些作业的目的性是明确的？

哪些作业能促使学生巩固知识和学以致用的？

哪些作业是低水平重复的？

哪些作业超出了课程标准的要求？

有效作业与低效作业的区别体现在哪里？

作业设计的要求是什么？

实际上，联系教学实际的，关于某一共性问题的反思与解决是老师们最需要的。

     （八）将交流研讨和资源建设从现场移到网上的网络教研

      随着信息技术应用的发展，类似BLOG（博客）、远程培训、虚拟研究室、主题学习网站等技术都应用到教学研究中来。

原先现场进行的交流研讨移到了网络，再从严格成员管理的论坛，发展到自由开放的博客，少了现场气氛的感染，但增加了直率和跨越时空的交流。

目前，网络教研的形式还在推陈出新，很多原来的教学研修活动都可以变换形式，移到网上，机制的调整，改变了参与者的角色，扩大了辐射面。

事实上，利用网络进行教学资源建设，要远比原来的进步很多。

    （九）以竞赛比武的形式促进教师教学能力的提高

     合作与竞争是辩证的。

在教师教学能力提高的过程，适当地引入竞争是必要的，关键是竞争如何关注过程。

在今天看来，竞赛比武并不是一件新事物，它包括课堂教学评比、说课比赛、论文评比等传统项目，也包括近来出现的现场命题比赛、教学案例评比、课例评点的评比等新形式。

我们应该更重视在项目设置与评价导向上的创新与调整，要把对教师教学的倡导反映到评价中，以引导教师的学习，特别要倡导老师做自己可能做和应该做的研究，而不是为了追求包装与虚假的水平。

      教师研修活动的形式将会不断改进创新。

即便有些形式老了，但老形式也可以新做；尽管有些形式很新颖，但如果不注意其激励效能将会自然衰减的规律，而忽视其与时俱进的话，新形式也会很快蜕变。

所以形式的核心在于其组织的策略。

     三、关于策略的讨论——怎样让研修活动更有效？

     影响教师研修活动有效性的因素有很多。

譬如：

对参加者需求的了解与尊重、组织者的创意及其基本理念、类似于教学设计的研修活动设计、研修活动的可参与性、组织者的经验与临场能力、组织者调动资源的能力等。

我们概括了以下改进研修活动的策略。

（一）明确工作背景和参与教师的需求。

有效的活动必须是有的放矢的活动。

不了解教师的需求不可能组织起真正有效的活动。

活动组织前首先要进行调研，掌握老师的基本需求，摸清教师的认识和行为现状，规划研修活动的主题。

（二）设计教师的参与点，让每个环节都是有价值的活动。

要有真实的收获，必须让参与者真正融入。

所以如何规划活动环节，让教师的思想动起来，需要一定的任务作介质。

教师参与点的设计是很有技术性的，这也是决定教师研修活动效果的重要方面。

教师参与方式应该多样化，参与程度要有递进，要让不同层次的老师都有参与的可能。

当然巧妙利用参与者中的资源，也是参与点设计的要点。

    （三）要有充分的准备，更要尊重真实的生成。

任何活动都要精心准备，但过度准备，默守计划，把教学研修当作预设节目的流畅表演却是不提倡的。

我们认为，充分准备是为了促进教师交流的“火花”，“预设”的目的是为“生成”服务。

只有当研修活动能够起到激活“生成”的作用，教研活动才是成功的。

    （四）要营造对话交流氛围，同时把握好话语主动权的调控。

教师研修活动最怕的是“一言堂”，没有交流就没有进步。

但是无序的交流可能是低效益的，把握话语的主动权常常是研修活动主持人经验的所在。

    （五）要达成研究共识，并关注行为跟进。

教师研修活动的收获与成效主要反映在两个方面，一是认识上的进步，二是行为上的改进。

许多研修活动的小结往往是对过程的整理，却没有思考研究之后的认识提高，没有去关注最后的共识，关注后续教学行为的改善。

大家要从浅显的道理出发，提炼出指导教学行为的基本理念，再根据可能，将理念系统化为理论。

这种认识的进步应该有一点，是一点，共识的形成与延伸是收获的重要方面。

当然仅仅停留在认识是不够的，光说不练也未必是有效的教师研修，只有将研究共识转化为进一步的教学建议，转化为具体教学行为的改进才是教师研修的目的。

     四、倡导以案例的方式研究和改进教师研修活动

     当我们把教师研修活动也作为一类研究对象来加以研究时，我们发现这几年倡导的教学叙事研究方法颇有借鉴意义。

老师们既可以从一类活动入手，去总结某一类型研修活动的经验；也可以从一次活动入手，反思活动的得与失，讨论提高活动质量的方法和建议。

     研修活动案例的一般应包括五个部分：

（1）背景及教师教研需要的分析；

（2）活动目的与要解决的问题；（3）主要设计及意图；（4）实施过程与重要细节；（5）收获与反思。

不过，呈现形式应该特点纷呈，可以夹叙夹议，以议论分析为主；也可以叙议结合，以叙事介绍为主；也可以以研修活动实录的形式来展示。

当然，我们无意以一种模式统一所有丰富多彩的研修活动的叙述形式，只要老师们带着研究的眼光去参与教学研修活动，认识教学研修活动，只要老师们重视研修活动中的收获与效率，就是校本教研精神的体现。

     教师研修工作不是孤立的，它是学校教学业务整体工作的缩影。

怎样以我们的努力，让老师们在教学研修中感到有收获，感到幸福，是教师研修活动的最高境界。