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专业教育辨析兼论专业教育与高等职业教育的关系
“专业教育”辨析——兼论专业教育与高等职业教育的关系
摘要：
本文从相关概念的界定动身，对专业教育的属性和特点，专业教育与高等职业教育之间的关系等问题进行了分析。
本文以为，专业教育作为一种教育类型有其自身的属性和特点，专业教育和高等职业教育之间既有一起性又有不同性。
关键词：
专业教育／高等职业教育
一、问题的提出
20世纪90年代以来，为了顺应社会的进展，我国高等教育体制进行了以归并为要紧手腕的综合化改革，一大量单科性院校通过“共建、调整、归并、合作”，建成为集各类类型教育于一体的综合性大学。
在如此的背景下，如何正确把握不同类型教育的定位，正确处置不同类型教育之间的关系，就成为高等教育进展中的一个重要问题。
当前，值得咱们关注的是对专业教育（professionaleducation）的熟悉问题。
长期以来我国的高等教育理论和实践把“专业教育”明白得为专于特定“学业门类”的教育（specialtyeducation），因此对专业教育（professionaleducation）的熟悉还不是很清楚，一些人乃至还将其与高等职业教育混为一谈。
那么，什么是专业教育?
其本质特点是什么?
它与高等职业教育有何区别和联系?
本文拟通过文献法，从相关概念的界定动身，力图厘清上述问题。
二、“专业”概念界定
要探讨专业教育，第一要清楚专业的内涵。
在汉语中“专业”大致有两个方面的含义：
一是指学业门类，如《教育大辞典》（上海教育出版社）将专业概念为“中国、苏联等国高等学校培育学生的各个专业领域”；《现代汉语词典》（商务印书馆）、《辞海》（上海辞书出版社）、《教育治理辞典》（海南人民出版社）等对“专业”的说明是“在教育上，指高等学校或中等专业学校依照社会专业分工的需要设立的学业类别”。
二是指专门性职业。
如周川在《专业散论》中以为广义的专业即某种职业不同于其他职业的一些特定的劳动特点，狭义的专业是指某些特定的社会职业[1]；王沛民在《研究和开发“专业学位”刍议》中以为，“专业”是在社会的各行各业中相关于“一般职业”的“专门职业”[2]。
在英语中，“学业门类”含义可用“speeialty”表示，“专门性职业”含义可用“profession”表示。
国内教育界常把“专业”明白得为"specialty”，本文所探讨的那么是"profession”。
专业是一种历史现象，是在社会进展进程中慢慢形成的。
在原始社会，由于生产力的极度低下，劳动没有分工，无所谓职业，因此也就无所谓专业。
到了原始社会末期，由于生产力的进展，产品有了剩余，显现了社会分工，各类不同的职业慢慢涌现，随之产生了专门从事各类不同职业的劳动者，因此也就产生了专业。
历史上，专业现象最先为税法所关注。
世界上第一个开征个人所得税的国家是英国。
早在18世纪，英国就对个人“从贸易（trade）、专业（profession）等活动中取得的收入”征税，课税方式与对“雇佣”所得的课税方式不同，需要法官对哪些职业是“专业”进行界定。
这就使得专业问题进入司法的视野[3]。
进入19世纪后，伴随着经济活动的迅速进展，西方国家显现了专业化浪潮，在传统的牧师、律师和医生之外催生了更多的专业人士，如会计师、机电工程师、建筑师等，形成了一个特定的社会阶级。
专业现象开始慢慢进入学术界研究视域。
英语中的“专业”profession，源自拉丁词profilteri，字首pro-为forward，before之意，字尾fari-为说、声明之意。
因此在英语里，从最原始的意义上讲，“专业”（profession）一词意味着声明或宣誓（professins）的行为与事实，它意味着专业的从业者们宣称对某些事务具有较他人更多的知识[4]。
只是，对专业概念的界定却是众口纷纭。
由于学者们所持的理论视角不同，对专业各有不同的观点，从20世纪的初期开始，形成了以下几种不同的观点：
一、功能主义理论的观点。
帕森斯（Parsons）强调专业活动的价值在于维持有秩序的社会，而专业之因此能维持社会秩序，那么在于其所具有的专业知识与技术。
卡尔一桑德斯（Carr—Saunders）和威尔逊（Wilson）也以为专业是指一群人在从事一种专门技术之职业，目的在提供专门性的效劳。
专业化由一群应用抽象知识到特定案例的专家来推动，他们有复杂的教育系统，同时必需通过考试去取得专业的证明，通常需要执行伦理守那么，并被期望拥有如效劳导向及高度训练等特点[5]。
二、结构主义理论的观点。
这种观点的核心是强调各类结构性制度在专业形成进程中的决定性作用。
韦伦斯基（Wilensky）以为，专业的形成存在相对确信的顺序，如培训体系、专业集体、规章制度、道德准那么等各类结构性制度的成立，这些结构性制度对专业化具有相当重要的意义。
一样，卡普洛（Caplow）以为专业化具有清楚的顺序，主张专业化的第一时期是具有专业工作者，第二时期是有专业协会，第三时期是进展伦理准那么，最后的时期那么是立法限制从事该职业者，并进展训练的机制[4]。
3、冲突操纵理论的观点。
拉尔森（Larson）以为社会给予专业权利乃是由于专业有联结社会系统所需要的专业知识，专业化的关键第一在于专业教育对“生产者的生产进程”，标准化与垄断化的专业教育培育并维系着从业者的价值取向，而专业技术那么被视为具有互换价值的商品，其价值通过专业教育年限来衡量与比较。
专业与社会其他集体在权利、金钱、地位等方面是相冲突的，每一个专业通过限制专业教育的入学资格及操纵证照制度，进展并维持其对专业知识与技术的垄断，借此取得较高的经济报酬[5]。
4、社会生态理论的观点。
阿伯特（Abbott）以为不能仅仅关注专业集体、许可、伦理标准等单个专业的组织形态问题，处于同一工作领域的各个职业组成了一个彼此依托和阻碍的系统，每种职业都通过管辖权将一组工作任务加以限制，专业的进展正是在处于同～工作领域的不同职业关于管辖权边界的冲突中得以完成的。
任何职务都可能持有执照或进展伦理守那么，而只有抽象的知识系统能够概念专业的问题与任务。
因此，专业化的核心任务视一个职务的基础知识结构而定，专业的进展那么视专业集体操纵其知识与技术的方式，及各项职务间彼此关系的情形而定[5]。
上述各类观点，能够分为静态和动态两种不同的取向。
第一种观点持静态取向，以为专业具有了一些不同于一样职业的特质，从而由这些特质组成专业的概念；持动态取向的后几种观点，将注意力集中于专业的形成进程即专业化，通过专业化进程中知识的作用和使某些行业集体能够实现其对专业化技术的垄断要求的社会条件来界定专业。
从探讨专业教育的视角动身，本文取静态观点之长并适当兼顾动态观点，对专业作出如下解读：
专业是在社会的各行各业中相关于“一样职业”的“专门职业”。
与“一样职业”相较较，专业具有自身的特点：
第一，从业者需具有系统的专门知识，高度的智能性技术，：
亡作进程需要心智和判定力。
第二，从业者必需通过和同意比从事一般职业更多的教育与训练，即需同意长期的专门化教育。
第三，专业从业者需通过资格认定取得专业的证明，垄断地从事社会不可缺少的工作，从而借此取得社会地位、专门权利和较高的经济报酬。
第四，从业者必需遵守效劳重于报酬的原那么，并遵守专业伦理守那么。
第五，专业是被授权的，形成了专业协会，有综合性的自治组织。
第六，专业形成于职业当中，并处于动态进展进程，并非以“全有”或“全无”的状态存在；从业者需要不断更新知识，把握新技术。
三、“专业教育”概念界定
由于“专业”有“specialty”和“profession”两种含义，相应的，专业教育也应有“specialtyeducation”和“professionaleducation”两种含义。
长期以来，我国的高等教育理论和实践把“专业教育”单一地明白得为、“specialtyedueation”（平常所说的“通识教育与专业教育”这对概念中的“专业教育”即“specialtyeducation”[6]），因此“培育专门职业人材”的“专业教育”（professionaleducation）鲜有涉及。
通过对中西方文献中有关内容的搜集整理，关于“专业教育”（professionaleducation）的含义，要紧有以下几种代表性表述：
一、陈桂生在其文章《“职业教育”辨析》中以为，职业包括专业性的职业与事务性的职业，相应的把这两类职业从业人员的就业预备教育，别离称为“专业教育”与“职业教育”[7]。
二、《国际成人与继续教育词典》对专业教育的概念是：
面向那些高地位的职业而进行的职业教育确实是专业教育[8]。
3、《美国教育百科全书》对专业教育的概念是：
一些职业除手工技术之外还需要专门的学术知识，所谓专业教育确实是为了知足这些职业的需要而进行的正式的教学和训练[9]。
4、美国《商业与金融百科全书》将专业教育概念为：
专业教育是在专业学校（professionschool）进行的专门训练，通过这种正式的方式学习者取得理论知识和应用技术。
专业教育常见的目标包括将知识和大体价值观融合成专业伦理，明白得核心概念、方式和实践应用技术，取得进入专业领域实践所必需的能力和可持续进展的能力。
这种教育是为了培育有责任意识的专业人士，通过帮忙他们熟悉和明白得不断充实专业知识和完善实践标准的重要性，从而确保他们在专业上的持续进展能力。
专业教育不断将理论转换为实践，确保专业与时俱进[10]
五、美国学者索洛姆（Solomon）和悉尼（Sidney）对专业教育概念的表述是：
专业教育帮忙学生取得能够判定某些专门的需要并能自行决定采取适当方法的专门的能力。
同时，专业教育也是在专业理念形成进程中对学生进行社会化的进程，以本专业的风俗、伦理、工作关系和本专业成员所一起期望的行为来教育学生的进程。
索洛姆和悉尼还对专业教育的特点进行了描述，这些特点除能培育学生在实践中应用专门知识的能力外，还包括：
有社会性和专业化的目标；教师既精通理论又擅长研究；教学内容以其他学术性和研究型学科的理论和研究为基础；在大学中独立设置学院；学费昂贵；有严格的招生条件；一样是学士后时期的教育；有一长段时刻的课程学习等[11]16。
六、英国学者大卫·沃森（DavidWatson）对专业教育概念的表述是：
专业教育是指把受教育者培育成为胜任的专业人士的教育进程。
另外，还包括提供职后课程和继续教育以确保在职专业人士在转变的社会中维持其专业性的进程[12]。
上述诸种观点，为咱们对专业教育概念的界定给予了启发。
可是，这些表述仍不够全面。
前两种表述涉及对职业教育外延界定的争议问题；后几种表述从不同角度进行界定，各有其偏重点，但整体上对专业教育的专门性强调不够。
只是，在上述各类表述中，以为专业教育是为专门职业培育专业人材的教育这一点是一起的。
为了更好地把握专业教育的内涵与性质，咱们不妨再对专业教育的培育目标进行一些分析。
因为，教育类型的人材培育目标常常是对一种教育类型的界定和与其他教育类型相区别的标志。
英国学者彼特（Peter）在其专著《专业教育》中对专业教育的培育目标进行了系统的论述。
他以为，专业教育的目标是培育能够胜任专业工作的实践者。
具体包括三个方面：
第一，专业教育所培育的学生应该具有专业伦理观念，对什么是完美的实践和效劳应有深刻的明白得；第二，专业教育应给专业新手提供足够的知识与技术，或提高在职者的知识和技术；第三，通过专业教育进展学生的批判性思维和意识[13]48。
彼特以为，培育专业伦理观念要比其他两个方面更为重要。
确实，专家的词源本是“profess”，意思是“向上帝立誓，以此为职业”。
如医学界闻名的“希波克拉底誓言”确实是以敬业精业、道德自律为中心思想的医学伦理。
日本战略之父、闻名经济学家大前研一在其阻碍全世界的文章《专业，21世纪你唯一的生存之道》中所呼吁的“专业是希波克拉底誓言，专业是顾客至上”，强调的也正是这一点。
专业人员拥有专门的知识、把握着高度智能性的技术，在社会中有着独特的地位并起着重要的作用，因此，超越于理性技术的“伦理冲突”便成为专业实践的特点之一[14]6。
如一个技术工程师的设计，纯粹从技术角度看，其设计是合理、完美的，但是在对环境的污染或是稀缺资源的消耗方面却会造成不可预见的阻碍。
那么在实际设计中，工程师该如何选择?
显然，相关于一样从业者来讲，对专业人员的专业伦理要求无疑更为突出。
专业教育所提供的知识和技术不同于一般的知识和技术。
从知识方面看，第一，正如萧恩（Schon）所指出的，专业知识是一种现场取向的实践知识，专业知识具有由“实践中认知”和“行动中反思”的本质，专业知识的取得要与情境的脉络性和即时性作紧密的结合[15]。
第二，专业知识处于不断的进展和更新当中。
一方面，在彼特看来，研究是专业进展的一个重要方面，许多职业视己为“专业”，其中的一个依据确实是他们自称是“基于研究的职业”[13]70。
正是在不断的研究中，新的专业知识不断地进展；另一方面，知识有不同的类型，不同类型知识更新速度也不一样，体会性和实证性知识的更新要快于理性知识。
这也意味着以研究（其中以体会性和实证性研究为主）为基础的“专业”，其知识的进展和更新要快于其他一样职业的知识。
专业知识的以上特点，关于咱们明白得专业教育来讲至少有以下几点启发：
一是专业教育应是基于实践的教育；二是专业教育同时也应是基于研究的教育；三是专业教育课程内容应与时俱进；四是专业教育应是一个终身的进程。
从技术方面看，所谓专业的技术也并非简单的机械操作，而是“在把握本专业‘是什么的知识’（knowledgethat）的基础上，将理论上‘如何做的知识’（knowledgehow）在实践中的运用与批判性的明白得相结合的进程。
在专业技术的习得进程中思想、行动、理论、操作彼此渗透、彼此结合”[13]77。
因此，在专业教育中技术的训练离不开专门的知识，离不高兴智和判定力。
在专业教育中强调进展学生的批判性思维和意识显然还与专业权利、伦理及专业知识的性质有关。
正如萧恩所说的，“在专业实践的地形中，既有实践者能有效运用以研究为基础的理论和技术解决问题的坚硬高地，也有技术手腕不能解决的情形复杂的沼泽地”[14]3-7，专业人士在“沼泽地”样的复杂情形下进行何种实践、采取何种方法，不仅依托于他所把握的各类理论或实践知识，更依托于他的评判和判定能力。
索洛姆和悉尼对专业教育概念的表述强调的正是这一点。
同时，由于专业知识和技术的变更性，专业教育无法一劳永逸地为学生提供知足其整个专业生涯所需要的知识和技术，因此专业教育的目标不能仅仅限于知识和技术的取得，更为重要的是进展学生的批判性思维和意识，提高学生自我进展的能力。
综上所述，本文以为专业教育的本质属性是专门职业导向性，正因为这一本质属性，使得专业教育具有以下几个特性：
一是实践性。
专业知识是现场取向的实践知识，那么，专业教育的工作重心必在实践领域，比如医学院要扎根于医院，法学院需聚焦于法庭，教育学院应深切中小学；二是研究性。
专业教育是基于研究的教育，在研究和创新中专业教育不断拓展专业知识，不断将理论转换为实践，从而增进专业持续进展；三是复合性。
在人材培育上不仅强调知与行的统一、理论与实践的统一，更强调要培育专业伦理、培育较宽的知识面、培育批判性思维和能力；四是终身性。
知识不断拓展，专业也在不断进展，仅有职前教育是不够的，因此专业教育必然与终身教育相联结。
由此，本文以为专业教育的概念可作如下表述：
专业教育是在专业学校进行的为专门职业培育专业人材的教育。
它既包括职前教育，也包括职后教育。
通过正式的、较长时刻的专业教育，学习者取得专门的理论知识和理智性的实践技术，养成强调效劳理念与客户利益的专业伦理。
这种教育基于实践，也基于研究，强调在实践研究中培育学生应用专门知识的能力和可持续进展的能力，培育学生的创新意识和批判意识。
四、专业教育与高等职业教育的关系
专业教育培育的人材具有明确的职业导向性，这就使得它与高等职业教育有众多的联系的地方。
也正因此，才致使了专业教育和高等职业教育概念的混淆问题。
事实上，专业教育和高等职业教育同为培育应用型人材的教育，二者在培育人材方面必然存在许多一起性，但专业教育和职业教育又分属于两类不同的教育，因此必然也存在本质上的区别。
1．专业教育和高等职业教育的一起性
第一，二者培育的人材都直接指向具体某一职业，因此在人材培育类型上有必然的一起性。
以专业教育中极具典型的专业学位教育为例，专业学位的培育目标是“依照特定职业的需要，培育从事实际工作的应用型、复合型高层次人材”，而高等职业教育是培育“适应生产、建设、治理、效劳的第一线需要的德智体等方面全面进展的高等技术应用性专门人材”。
可见，二者在强调应用性上，有着相同的要求。
另外，专业教育和高等职业教育的“职业背景”，昭示了二者的教学并非必然要依照原有学科门类体系来进行，而能够依据国民经济的产业、行业、职业来确信人材的培育，这与其他一般学科教育有着专门大的不同。
第二，二者都具有鲜明的实践性特点，在培育目标中都强调实践技术的把握，因此在教学和人材培育方式上也有必然的一起性。
专业教育紧密结合经济建设和社会进展实际需要，注重培育学生应用专门知识解决实际问题的能力，人材培育具有职业性、实践性和应用性。
在人材培育的进程中注重理论与实践相结合、教学与生产相结合、开发与应用相结合，强调高校与企事业单位结合，构建产学研合作体系，而这些特点在高等职业教育的整个进程当中也有着突出的表现。
尽管如此，专业教育与高等职业教育还存在着本质上的区别，咱们在看到二者一起性的同时，还必需看到二者的不同性。
2．专业教育和高等职业教育的不同性
第一，二者的教育类型不同。
长久以来，咱们依照社会功能，将人材大体分为学术型人材、工程型人材、技术型人材和技术型人材。
对应于这四类人材的培育，相应就产生了四种不同的教育类型，即学术教育、工程教育、技术教育和技术教育。
依照1994年全国教育工作会议精神，我国的学术教育和工程教育由大学本科或本科以上层次实施，技术教育在我国现为大学专科层次，是高等职业教育的进展方向，技术教育那么由中等职业教育为主来实施。
依照这种分类法，专业教育应属于“工程教育”类，而高等职业教育属于“技术教育”类。
需要说明的是，“工程”这一概念只是沿用了我国人材类型四分法的适应用语，事实上，那个地址所说的“工程型人材”是广义的，除工程师外，还包括医生、律师、建筑师、教师等专业人材。
若是依照联合国教科文组织《国际教育标准分类》，以课程类型来界定教育类型的分类方式，高等教育划分为5A、5B两种类型。
其中5A为理论型／为研究作预备／进入高技术要求的专业课程。
它教授基础学科知识以达到具有进入高级研究领域的能力（符合学术型人材规格），或教授应用科学知识（医学、法学、建筑学等）以能够从事高技术要求的专门职业（符合工程型人材规格）为目标。
5B类那么为有效的／技术的／职业的特殊课程。
要紧使学生取得某一特定职业或职业群所需的实际技术和专门技术（符合技术型人材规格）。
依照这种分类法，专业教育应属于5A类，高等职业教育那么属于5B类。
第二，二者的本质属性不同。
专业教育的本质属性是“专门职业”导向性，而高等职业教育的本质属性是“一样职业”导向性[16]。
这是区分两种类型教育的关键，也确实是二者的本质区别。
职业教育以帮忙学生取得某种职业为要紧目的，所取得的职业是“一样职业”，并非包括“专门职业”[17]。
关于“专业”不同于“一样职业”的地方，前文已作详述。
当前有些人对此缺乏正确的熟悉，以为所有教育的受教育者最终都要就职，因此所有类型的教育都能够称之为职业教育。
这种观点不恰本地扩展了职业教育的内涵与外延，使得职业教育内涵模糊不清，这会将职业教育进展引向邪路，致使职业教育进展丧失方向。
同时，对专业教育的进展也会带来一样的困扰。
第三，二者培育的人材能力结构不同。
专业教育和高等职业教育培育的虽都是应用型人材，但专业教育的研究性、复合性特性决定了其培育的是“研究型应用性”人材、“复合型应用性”人材。
在专业实践中需要解决的往往是具有“不确信性（uncertainty）、并世无双性（uniqueness）、伦理冲突性（valueconflict）”的问题，而不是传统中纯粹的技术问题[14]6。
比如，一个道路设计工程师，他明白在什么样的土质情形下选用什么样的材料来建路，但当涉及造什么样的路、是不是需要造路等问题时，就不单单是技术问题，而是一个涉及地形、财政、经济、环境、政治等领域的综合复杂且难以确信的问题。
与专业教育不同，高等职业教育培育的是“实施型应用性”人材，是具有生产、治理、经营、效劳一线的实际能力的专业技术人材或治理人材。
相关于“研究型应用性”和“复合型应用性”人材来讲，这种人材面临更多的是技术性的问题，要求专业知识和能力的涉及面更为集中，解决现场突发性问题的应变能力更强，体会和经历关于工作质量更为重要，同时还具有更多一线的操作技术。
可见，专业人材和高职人材在能力结构要求上各有偏重点。
第四，二者的教育层次不同。
我国一样将高等职业教育层次定位于专科，这一方面是借鉴了国外绝大多数国家的做法，另一方面也是考虑到国情和人材培育规格的实际需要。
而专业教育由于其所对应的专业职位的专业性更强，要求更高，需要通过时刻更长、层次更高的培育和熏陶才可能完成，因此一样要求在本科及以上层次。
西方国家专业教育虽依照专业不同既有4年的本科层次（如工程、商业治理等专业[18]），也有年限更长的硕士及以上层次（如美国的法律专业其专业教育时刻至少要求7年，医学专业那么要求至少8年[11]7），但整体趋势是要求达到硕士以上层次。
硕士层次的专业教育一样有以下四种模式[19]：
一是在本科时期的专业教育（如商业）加硕士时期同一个专业的教育；二是本科时期的一般教育（如社会学）加硕士时期的专业教育（如社会工作）；三是本科时期的专业教育（如教育）加硕士时期的一般艺术教育；四是5至6年教育的同时可获学士和硕士学位的项目。
因此，从国际体会并结合我国国情来看，专业教育一样不能低于本科层次。
固然，这种层次上的划分并非是绝对的，在《国际教育标准分类》中，5A的标准学制是四年或更长，但也能够是全日制3年，5B的学制一样比5A短些，一样为全日制2或3年，但也不排斥更长的学制。
五、结语
“在快速进展的社会中，各类教育现象之间相互融合渗透而日趋复杂，要绝对界定出一种特定的教育现象愈来愈难”[20]。
由于任何一个新的“专业”都是在社会的进展进程中从“一样职业”中形成的，因此专业教育与高等职业教育之间存在着天然的联系，似乎难以划出一条清楚的界限。
可是，在高等教育快速进展的今天，高等职业教育和专业教育之间的异性愈来愈显现。
正确把握二者的区别和专业教育的内涵，有助于咱们在高等教育实践中正确处置好不同教育类型之间的关系，增进各类高等教育的健康进展。
依照上述分析，咱们以为，作为为专门职业培育专门人材的专业教育，“专门职业”指向性是其本质属性，其大体特点是实践性、研究性、复合性和终身性，与高等职业教育相较，研究性和复合性是其全然性特点。
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