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教学革命蔡林森与先学后教》
第三章“先学后教，当堂训练”教学法理论基础及思想细节
第一节
理论基础
南京师范大学博士生导师杨启亮先生曾撰写题为《以自主学习为根本的教学改革》一文，高度评价“先学后教，当堂训练”的教学法。
他说：
“洋思中学自主学习的教学改革之路，是从执着的信念和实践的经验中走出来的，称得上是中国基础教育改革中有自力更生特色的原创性的道路。
他们以活生生的全体学生的全面素质发展，深刻地诠释着现代教育理念，却找不出些许模仿或因袭的痕迹；他们的成功包括成功自创的课堂教学模式，尽管没有经过多少形式包装，也堪与国内外诸多优秀范例相媲美，同时却又与它们绝不雷同；他们起步的时候条件相当艰苦，但却终以其卓越的教育精神、教师精神、自强不息的精神创造出了奇迹，这是自信、自然、自主、自生的奇迹”
“洋思中学的经验是创生的，它启迪人们思考与探究，更启迪人们以这样的精神去研究自己的实践，开辟自己而不是洋思的创新之路。
我看重的，正是这种精神。
”
“先学后教，当堂训练”教学法看起来简单，便于操作，实际上使用效果特别好。
为什么呢？
因为“先学后教，当堂训练”教学法既改变了传统的教学方法，又符合科学，富有实效。
它有先进的、坚实的科学理论基础。
现仅从两个主要方面说明如下：
一、教学论基础
“先学后教，当堂训练”教学法以现代教学论为理论基础，它体现了学生主体、因材施教、分层教学、循序渐进等原则。
（一）体现学生主体原则
1．“先学后教，当堂训练”是对传统教学的一场革命
“先学后教，当堂训练”教学法的实质是课堂教学的全过程都让学生学，从而改变了传统的教学模式，真正确立了学生的主体地位。
①“先学后教，当堂训练”教学法改变了“教”与“学”的顺序。
多少年来都是先“教”后“学”，即老师讲了之后，再让学生去练，而“先学后教，当堂训练”教学法却明确规定要先“学”（看书并检测看书的效果），然后才“教”（解决“学”中暴露出来的问题）。
②“先学后教，当堂训练”教学法改变了“教”与“学”的主次。
传统的教学法是以“教”为主，“学”为次。
“先学后教，当堂训练”教学法，却把“学”放在开头，即以“学”为首，以“学’’为主，也就是以自主学习为主，而“教”为次，合作学习为次。
再从时间的分配上讲，课上30多分钟的时间是自主学习（包括先学、看书练习、检测及当堂完成作业）；教的时间不足15分钟，其中还包括“兵教兵”，学生与学生合作学习，这样教师教的时间就更少了。
所以这个教学法就决定了以学生的“学”为主，教师的“教”为次。
③“先学后教，当堂训练”教学法摆正了“学”与“教"的关系。
即“以学定教”，根据“先学”的“学情”来确定“后教”的内容和方法；“以教促学”，“教”（后教）帮助学生解决自学中的疑难，促进学生举一反三，继续自学，完成作业。
④“先学后教，当堂训练”教学法摆正了教师与学生的关系。
传统的教学，课堂上以教师讲、传授知识为主，学生始终在听，接受知识，处于被动状态。
而运用“先学后教，当堂训练”教学法后，课堂教学的全过程都让学生学（看书、检测、更正、讨论、作业），这样，学生自己发现问题、解决问题，真正发挥了主体作用。
教师呢？
教师的角色变了，变成了节目主持人，也真正发挥了主导作用。
尽管教师讲少了，但学生学习的每一步都要靠老师引导，尤其要教师谋划好自学的策略或设计好学生自学的作战方案。
教师在课堂上的形象、感情都要给学生良好的印象。
这样，教师就能发挥主导作用。
2．“先学后教，当堂训练”就是自主、合作、探究性学习
搞新课程改革，就是要改变学习方式，变过去教师讲学生听为自主、合作、探究性学习。
怎样让学生自主、合作、探究性学习呢？
怎样把自主、合作、探究性学习的原则转化为课堂教学结构、具体教学操作方法呢？
“先学”（学生看书、检测）和“当堂训练”（当堂完成作业）是自主学习，“后教”（学生更正、讨论）是合作学习，“先学后教，当堂训练”的全过程都是探究性学习。
“先学后教，当堂训练”是符合并体现了自主学习、合作学习、探究性学习原则的教学法。
3．“先学后教，当堂训练”科学地处理好了自主、合作、探究性学习三者之间的关系运用这个教学模式，课堂上，先让学生自主学习（先学——读书、检测），暴露出疑难问题，个人不能解决，在这种情况下，再让学生合作学习（后教——学生更正、讨论），这时，合作学习就有了必要性（就像渴了要喝水，饿了耍吃饭一样。
如果一上课就合作学习，搞什么同桌讨论、小组讨论，学生就轻轻松松，因为还没有碰到疑难问题，没有必要性），也有了合作的内容（自主学习中出现的疑难问题）、合作的目的（解决存在的疑难问题）、合作的方式（更正讨论）、合作的人（做对的学生帮助做错的学生更正，懂的学生教不懂的学生）。
这样的合作学习（后教）解决了个人不能解决的疑难问题，最后，还是自主学习（当堂完成作业）。
如果没有开头的自主学习（“先学”）这个基础，一上课就合作学习，让学生同桌、小组讨论，似乎学生动起来了，其实是外面动，里面不动（学生不动脑），就会使合作学习流于形式。
4．“先学后教，当堂训练”科学地处理好了知识与能力的关系
“先学后教”与“当堂训练”是相辅相成的。
只有做到了“先学后教”，学生学习、理解新知识的时间缩短了，才能留出足够的时间“当堂训练”，来运用知识，形成能力；只有“当堂训练”，才能使“先学后教”紧张、高效（即促进学生的责任感、紧迫感，使他们紧张地看书，理解知识）。
有人以为“当堂训练”不重要，可有可无，就忽视甚至取消“当堂训练”这个环节，如果这样那课堂上必然教师、学生轻松，必然浪费时间、效果不理想。
其实，“当堂训练”这个环节是必不可少的。
1982年，洋思中学搞课改就是从“当堂训练”起步的。
迈出了这一步，课堂教学就发生了根本的变化。
如今，能不能“当堂训练，，也是衡量学生能不能运用新知识，形成能力，能不能当堂达到教学目标的标志，也是课堂教学改革到了什么水平的标志。
5．“先学后教，当堂训练”能很好地把国家课程转为校本课程
搞新课程改革，用的教材多数是国家课程，也有地方课程。
学校对这些课程必须从实际出发，或增或减，转化成校本课程。
怎样才能变戍校本课程呢？
“先学后教，当堂训练”的教学模式有效地解决了这个难题。
运用“先学后教，当堂训练？
’的教学模式时，让学生先学（读书或看书，并检测效果），这是一种调查，它弄清了课本上哪些是学生会的，哪些是不会的（暴露出疑难问题或错误）。
会了的，就略去不教；不会的，就成了校本课程，课堂上就是要教这样的校本课程（学生不会的），而不教国家课程（课本）。
（二）体现因材施教原则
我在山西省太原市讲学时，有位女校长递了个条子问：
“学生水平有高低，怎么可以让他们在课堂上一起学，怎么体现因材施教的原则？
”我随即回答：
洋思“先学后教，当堂训练”的课堂教学模式最能体现因材施教的原则。
尽管学生水平有高低，但课堂上优生、后进生都可以同时看书，再同时完成检测练习。
结果优生做对了，基本完成学习任务，后进生可能做错了。
以后，优生就当老师，帮助后进生更正，还要讲出“为什么”。
这样，不仅后进生的疑难问题基本解决了，而且优生在帮助后进生改错、给后进生讲清“为什么”的过程中，自己也加深了对知识的理解，增强了口头表达能力和思维能力，培养了合作精神等等。
总之，在运用“先学后教，当堂训练”教学模式的时候，所有学生都能在原有水平上得到提高，这体现了因材施教的原则。
（三）体现分层教学原则
学生有差异，必须分层教学。
怎么分层呢？
有人以为养鸡要按大小分圈饲养，种庄稼要按品种（如水稻、大豆等）分类种；只有分了快慢班才是分层教学。
其实不然，即使分了快慢班，差异仍然存在，快班中每个学生绝不是一样的，他们还有差异，有人这门功课好，有人那门功课好，学生思想、习惯各不一样，慢班更是如此。
再说，随着时间的推移，快班、慢班都在不断变化，差异不仅存在，而且在不断变化。
如果以为分了快慢班，就万事大吉了，再也没有什么差异了，就不顾实陈，搞一刀切、简单化、单一化的教学，例如快班搞“三高”：
高起点、高难度、高速度，导致不少学生掉队，教学质量不理想；教师以为慢班学生都是一样差，就撒手不管，放任自流，结果学生更差。
显然，分快慢班不等于分层教学。
那么怎样分层教学呢？
灵活应用“先学后教，当堂训练”，就是最好的分层教学。
“先学”学生看书、检测，一部分做对了，一部分做错了，这就是符合实际、准确的分层。
分层后怎么教学呢？
“兵教兵”，即合作学习，让做对的同学给做错的同学更正，让懂了的同学讲出“为什么”，最后老师点拨，共同教会不懂的学生。
因此，沁阳永威学校和洋思中学一样，尽管不分快慢班，但运用了“先学后教，当堂训练”教学法，课堂上就能有效地进行分层教学。
（四）体现循序渐进原则
有一次，我在外讲学时，有人询问：
“课堂上老师不讲，就让学生学，让学生练，怎么循序渐进？
”我当场回答：
课堂上学生看书，初步了解知识，浅层次理解知识。
接着，学生模仿例题做类似的习题，就在运用中加深了对知识的理解。
错了，大家更正、讨论，老师评点，最后当堂完成作业，步步由浅入深，各个环节不可颠倒。
因此，运用“先学后教，当堂训练”教学法是符合循序渐进的原则的。
（五）体现反馈矫正原则
运用“先学后教，当堂训练”教学法，有一个特点，即课堂教学的全过程都在发现问题、解决问题，这是一根主线。
有人说“‘先学后教，当堂训练，有局限性，洋思课堂上‘疑问’是教师设置出来的”。
错了！
运用“先学后教，当堂训练”教学法，课上学生看书有思考题（如看等式性质时，要学生注意什么），思考题的作用是引导学生如何看书。
自学后学生会出现什么疑问呢？
就要通过读书后的检测（考一考）来发现。
真是不考不知道，一考吓一跳。
学生对新知识有什么疑问，哪里练错了，就是哪里不懂。
检测暴露出来的问题，不是教师主观礁定的，不是学生自学前就可以“自设”的，而是客观存在的（学生自学后清清楚楚暴露出来的）。
“先学后教”4个字的前两个字“先学”就是暴露问题，输出信息、反馈信息；后两个字“后教”是及时矫正。
所以，“先学后教”本身就是反馈、矫正的过程。
再说“当堂训练”也是在输出信息、反馈信息，便于课外及时矫正，即学生更正，教师辅导，及时“补缺”。
二、哲学基础
“先学后教，当堂训练”教学法的哲学理论基础主要是辩证唯物主义的认识论。
教学工作必须遵循“实践第一”、“实践一认识一再实践一再认识”的认识规律。
“实践一认识一再实践一再认识”这一认识规律是人人皆知的，然而往往容易被人忽视，有人常常会违反这个规律，吃了苦头。
我有一个教训：
有一年8月下旬，我连续几天在建湖、合肥、宁波等地讲学。
出发前，副校长叫炊事员小蒋借了一部手机放在我包里（当时，我还没有手机），小蒋再三对我讲，要怎么怎么充电，我昕了一遍又一遍，不耐烦地说：
“知道了。
”谁知，我到了建湖宾馆，手机没电了，充了一个晚上，还是没有电。
这事引起了我的思考：
为什么我不会充电？
是因为我脑子笨吗？
不是。
是因为小蒋没有教我吗？
不是。
问题在哪里？
是小蒋教的方法不当，他搞的“满堂灌”，即脱离实际，反复对我讲，我当时知道，但很快就忘记了。
如果小蒋搞“先学后教”，即叫我先练习充一下电，如有问题随时指出。
这样我在实践中留下了深刻的印象，就怎么也忘不了。
这一事实说明：
学习不能违反认识规律。
的确，战争中学习战争，将军是从战场上打出来的；游泳中学习游泳，才能理解游泳的知识，练出游泳的本领；学骑自行车，也一定要Ⅱ骑”，在“骑”的过程中才能领悟力的平衡；如果不实践，即使学了日光灯知识，恐怕也不敢安装（生怕触电）。
无数事实证明，认识从实践开始，要在实践中学，在干中学。
“先学后教，当堂训练’’的教学模式体现了“实践一认识一再实践一再认识”的认识规律。
所谓“先学”，就是指学生实践（看书、练习）形成初步的认识，所谓“后教”，即“兵教兵”，也是学生实践，加深认识。
所谓“当堂完成作业”，还是学生实践，让学生在作业中举一反三，进一步认识。
这样，每一步都让学生实践，从中形成认识，全过程都让学生实践，逐步加深对知识的理解，同时形成能力，全面提高素质。
所以“先学后教，当堂训练”的过程，就是“实践一认识一再实践一再认识”的过程。
唯物辩证法认为，内因是事物变化发展的根据，外因是事物变化的条件，外因只有通过内因才起作用。
提高教学质量，学生的学是内因，教师的教是外因。
归根结底，教师的教只有通过学生的学才能起作用。
“先学后教，当堂训练”很好地摆正了内因和外因的关系，强调内因——学生的学是第一位的，是根本，外因——教师的教是第二位的，是为了使内因起作用的条件。
教学质量的高低，主要是看学生运用知识解决实际问题的能力的高低。
而能力的提高，主要是靠学生学、思、知、行紧密结合练出来的，悟出来的。
这一点，教师的教绝对代替不了。
教师教得好不好，衡量的标准主要是能不能充分调动学生的内在积极性，让学生好思、勤学、苦练，让学生不仅学到知识，而且学会如何自学，学会如何创新，探索新的知识领域。
“先学后教，当堂训练”突出内因的重要性，但并不否定外因——后教的重要性，并且强调“后教”一定要教好。
三、心理学基础
“先学后教，当堂训练”教学法的心理掌基础是“迁移规律”和“最近发展区理论”的运用。
全国著名教育专家邱学华先生说：
“所谓‘迁移’，是已经学得的东西在新情境中的应用，也就是已有的经验对新课题学习的影响。
”例如，学会“等式的性质”，就会自学“移项”。
按知识结构的理论来分析，迁移过程一般是先前的知识结构，结合新学得的知识，重新组合，形成能容纳新知识的更高一级的新的知识结构。
“先学后教，当堂训练”教学法的程序，也可以说是知识迁移的过程。
第二节
思想细节
教学革命——解读蔡林森“先学后教，当堂训练，，的思想细节
赖配根
2006年，河南省沁阳市永威学校（以下简称永威）正迅速“沉沦”。
学校管理松散，教师上课满堂灌，教学质量急剧下降，有的学科期末考试全班竟然没有一个学生及格！
学生厌学，有能力的家长想方设法把孩子转走。
学校前途堪忧。
当年10月，刚从江苏省洋思中学退下来的蔡林森加盟永威。
不到3年，永威判若“两人’’：
学生（绝大部分是三流生源）成绩稳居当地一流，甚至有的学生转读永威时两科成绩之和将将半百，1年后却考上了重点高中；学校面貌焕然一新，原来满地纸屑变为窗明几净，课间操由稀稀拉拉变为沁阳的一道风景（5000多人做得整整齐齐）。
曾经转到别的学校的学生恳求父母把自己转回永威，各地家长纷纷把孩子送来，小学部急剧扩张，初中部新生比3年前翻了一番，高中部生源越来越好。
永威成了河南省的品牌学校！
3年前，有人对蔡林森说：
你到这个地方，不会有什么好结果。
3年后，到永威取经的人络绎不绝。
蔡林森靠什么杀出一条血路，彻底改变了永威？
他的一个重要法宝，就是推行“先学后教，当堂训练”。
一、一节没有任何“花样”的课
这是永威的一节普通课。
八年级数学。
执教的是年轻的刘晓书老师。
上午8点，上课铃响过，准时开始。
不像公开课，没有任何的“热身”，直接进入主题。
“同学们，今天我们一起来学习教材第15章的《同底数幂的乘法》。
”刘老师边说边板书课题。
“请看本节课的学习目标——”随即，多媒体出示：
1．，理解同底数幂的乘法性质。
2．能够准确熟运用同底数幂的乘法性质进行计算。
学习目标就是教学目标。
确认每个学生都看完了学习目标之后，刘老师没有开讲，而是请大家自学：
“为了使大家更好地理解同底数幂的乘法性质，请大家按照自学指导，立即紧张地自学。
”并叮嘱：
“有看不懂的地方可以向老师或同桌质疑问难。
”
以下是自学指导：
认真看课本第141页至第142页练习前面的内容，注意：
通过解答第141页“探究”中的问题，理解同底数幂的乘法
性质。
例1是如何运用这个性质的？
6分钟后，要检测大家运用这个性质的能力。
所有学生都习惯了这个程序，立即全神贯注看起书来——时间是有限的6分钟，看完之后还得练习，他们无法不紧张。
老师轻轻地、慢慢地巡视，偶尔俯身轻声督促个别学生要专心。
大约过了5分多钟，自学结束。
老师还是没有讲，而是要“考”大家：
做课本第142页的4道“练习”——
（1）65·6;
（2）10×102×103;（3）一a2·a6;（4）y2n·y+1.
2个学生（课后刘老师介绍，2人均为后进生）板演，其他学生在练习本上完成。
教师巡视，注意发现学生练习中的错误。
这是必不可少的“检测”，就课本取材，检测学生是否理解了同底数幂的乘法性质，检测他们自学的效果如何。
果不其然，板演的一个学生暴露了问题：
-a2·a6=-a2+6=a8
刘老师也发现下面的学生这道题的答案五花八门，有的甚至是a4!
她什么也没有说。
所有的学生都做完了。
她还是什么也不讲：
“同学们，我们一起来看一下黑板上板演的题，这两名学生运用同底数幂的乘法性质，正确吗？
如有不正确的地方，请大家帮助他们更正。
”她又补充了一句：
“请大家用黄色粉笔给予更正。
”
大家更正的都是第3道题。
、
一个学生直接写上答案-a8。
另一个学生觉得不完全对，进行了补充：
一a2．a6=一a2+6=-a6。
在他们进行更正的时候，老师不做判断，而是鼓动大家：
“请同学们积极动脑思考，这两个同学更正得是否正确，他们更正的依据又是什么呢？
还有没有不同的答案？
”
还真有不同答案。
又一个学生上黑板更正道：
-a2．A6=a-2+6=a4。
再也没有人要更正了。
刘老师引导大家对比观察、讨论两个板演学生每道题的每一个解题步骤是否正确。
如不正确，问题在哪。
讨论的焦点在第3题。
“这3个答案，到底哪个是对的？
”刘老师还是没有讲，而是分别请几名学生回答什么是自己认为正确的答案，为什么。
一个学生说：
“正确答案是一a8。
因为一a2与a2的相反数相等，所以一a2与a6的底数相同，因此可以运用同底数幂相乘的性质。
”
教师在答案一a8的后边批阅“√”。
答案是a4的学生很快就认识到了自己的错误。
“那么谁能纠正答案a8同学的错误呢？
”老师把更正的权利全部交给学生。
很简单，一个学生说：
“一a2≠（-a）2≠a2，一a2．a6=-（a2）·a6=-a8≠a8。
”
一个重点解决了。
老师引导到另一个被孩子们忽略的问题：
“第4小题的指数与前3道小题的指数有什么不同？
”“最后一道题的指数是多项式，而前边几道题的指数是单项式。
”“很好。
我们来看下面这道题。
”
这是道引申题：
（a+6）2．（a+6）3=？
“谁会做这道题？
请举手。
”
老师叫了一个后进生。
“a5+1。
”
“有不同答案的吗？
”
一个学生道：
“应该是（a+b）5，”“同意的同学请举手。
”唰唰唰，所有同学都举起了手。
“为什么？
”老师追问。
“（a+b）是一个整体，所以它的底数是（a+b）。
”刚才应答的学生解释。
“同意的同学请举手。
’’小手如林。
刘晓书放心了：
如果这个变式绝大部分学生都会了，那说明他们对同底数幂的乘法的性质理解到位了。
仅仅理解是不够的，重要的是会运用。
还有15分钟。
她立刻转入最后一个环节——当堂训练。
“同学们，通过本节课的学习你们会运用同底数幂的乘法性质吗？
好，下面老师就要检测大家准确运用这个性质的能力，比一比，谁的作业得满分。
”
课堂作业来自学校为学生订购的唯一一本教辅材料——河南省基础教育教学研究室编的与教材同步的《基础训练》：
必做题：
第89至第90页的第1至第17题；
选做题：
第90页的第18题。
要求：
书写工整，独立完成。
没有一个人交头接耳，也没有任何讨论，每个人都专心致志做自己的作业。
教师轻轻走过每个学生，只看，不说。
下课铃响，所有学生都把作业本交给老师——不允许有任何拖堂，不管是老师还是学生。
期待教学跌宕起伏、峰回路转、高潮迭起的人要失望了。
渴望课堂活泼热闹、激情四溢、动人心弦的人要叹气了。
这是一堂没有任何“花样”的课：
多媒体只是简单地出示文字内容，教师的语言和教学行为减少到最低程度，绝大多数时间，都是学生静悄悄地看书、做练习，即使是在“更正讨论”环节，也井然有序。
如令常见的小组讨论不见踪影，学生的学习紧贴着课本地面而没有任何其他“探险”，没有热闹，没有激动。
课堂似乎平静如水。
这是一堂注定要让喜欢热闹的观众打瞌睡的课。
这是一堂与时下许多“新课堂”、“新教学’’格格不入甚至相互抵牾的课。
这节课仅仅是永威展示给参观者的公开课吗？
不。
这只是他们课堂的一个缩影，他们所有的课堂都基本遵循刘晓书这节课的程序，不管是小学、初中还是高中。
而正是这样的课堂，改变了永威，创造了奇迹。
它的奥妙在哪里？
二、课堂头1分钟里的“玄机”
颠覆！
刘晓书及其他永威老师的课，颠覆了我们对课堂、教学惯常的认识！
我们认为，课堂是要讲的，没有老师的讲就没有学生的学。
不！
永威人说：
课堂要尽量减少老师的讲，只有老师不讲学生才可能真正地学。
我们认为，先有老师的教，才有学生的学，教是课堂的主旋律。
不！
永威人说：
先有学生的学，才有老师的教，学是主导课堂的一切。
我们认为，教是为了不教，教在我们心中根深蒂固，永远不放心学生成了我们的心结。
不！
永威人说：
不教才是教，永远坚信学生学的自觉和能力，时刻警惕老师的教变成越俎代庖，才是教育的真智慧。
我们认为，课堂主要是让学生去理解知识，至于运用、练习更多的是课堂之外的事。
不！
永威人说：
理解和运用知识都是课堂必须完成的教学任务。
没有相当的练习，就很难说理解得多好，更谈不上形成能力。
没有运用，教学就是失败的。
刘晓书这节课忠实地体现了这些“教育信条”。
45分钟里，她的讲解大约只有六七分钟，她把时间都留给了学生自学、练习。
课堂的起点不是老师的教，而是学生按照自学指导要求自学。
学生的理解、练习产生错误时，首先不是老师解疑释惑，而是请别的学生更正、讨论。
她留给学生大量的时间做练习，一节课下来，每个学生至少独立做了21道题，其中有4道还经过全班讨论，这意味着他们课外没有了作业负担。
老师不过是课堂的影子，而且是自我极度克制的影子。
这就是永威人的教学革命！
这就是蔡林森经过20多年探索实践、在洋思中学开花结果、又在永威不断丰富创新的“先学后教，当堂训练”教学模式所呈现的“另类’’课堂风景！
什么是“先学后教，当堂训练”？
不是字面上的学生先学，教师后教。
具体说来，它一节课的经典模式大概分为4个模块8个小环节：
辅助环节（约1分钟，包括板书课题、出示目标即学习目标、出示自学指导）一先学（约15分钟，包括读书看书、检测练习或提问）一后教（约10分钟，学生相互更正或日兵教兵、师生讨论）一当堂训练（约20分钟，即完成作业）。
刘晓书的课就是按照这个经典模式上下来的，只不过有些环节所费时间没有如此精确。
当然，因学段、学科，课型的不同，这一经典模式可作变通处理，比如小学，永威摸索出了“四个一”：
看一看（即自学）、做一做（即检测）、议一议（即后教）、练一练（即当堂训练）。
再如语文和英语，因为教学目标与理科相比，更为多元，就变为“分散学分散教”，即学一点、教一点；再学一点、教一点，一节课里一般要进行3轮的“先学后教”，最后才“当堂训练’’。
毕业班尤其是高考前的复习课，采取的则是大循环的“先学后教，当堂训练”：
第一节课读书（即自学），第二节课考一考（即检测），第三节课更正、讨论（即后教）。
但不管怎么变通，都没有超出这一模式的基本架构、基本理念，“还是以学生自学、自己练习为主”。
有人惊讶了：
按照这个模式，教师岂不是太省事了——在课堂上只要讲解几分钟，甚至有的就只讲4分钟！
上课就是让学生自习，就是让学生做作业，还要教师干什么？
就凭这革了小学到高中各个学科教学的命？
问得好！
蔡林森20多年心血的结晶，当然不会是看上去这么简单。
它的门道，必须钻到
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