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论教师课程角色的内涵与特征

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论教师课程角色的内涵与特征-教师教育论文

论教师课程角色的内涵与特征

王卫华

[摘要]教师课程角色是指教师在整个课程中的地位和作用，以及由此所应承担的责任和要求，它的丰富内涵体现在课程的不同层次当中。

在理想的课程中，教师的角色是学习者和思考者；在正式的课程中，教师的角色是选择者和执行者；在领悟的课程中，教师的角色是理解者和建构者；在运作的课程中，教师的角色是创造者和组织者；在经验的课程中，教师的角色是协助者和促进者。

但教师在与课程发生关系时，课程总是作为一个整体呈现。

由此，根据复杂性思维的理解，合理的教师课程角色应具有主体性、依赖性、全息性和发展性等特征。

[关键词]教师；课程；课程角色；内涵；特征

[作者简介]王卫华，湖南师范大学教育科学学院副教授，博士，主要从事教育基本理论研究（长沙410081）

教师课程角色是指教师在整个课程中的地位和作用，以及由此所应承担的责任和要求，它制约着教师与课程的互动关系。

新课改以来，我国课程领域陆续出现了教师是课程的实践者、参与者、开发者、研究者、领导者等命题，这些角色的设定并非按同一标准，而且，各自有特定的指向，众说纷纭，给教学第一线的教师带来了不应有的混乱。

所以，厘清教师课程角色的内涵与特征成为一个紧要的研究问题。

一、教师课程角色的内涵

人们对教师课程角色的理解之所以莫衷一是，主要原因在于课程本身的复杂性。

因为课程有不同的层次、类型，人们在讨论教师的课程角色时，往往指向的并不是同样意义上的课程。

美国学者古德莱德（Goodlad，J．I．）曾将课程分为五个层次：

理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程和经验的课程。

依据这种分类，实际上教师在每个层次的课程中都有其不同的角色内涵。

（一）理想课程的教师角色

理想的课程一般是指由一些研究机构、学术团体或学科、课程专家提出的课程思想，以及以这些思想为指导建议学校应当开设的课程。

各种著作、报刊、或专家的学术讲座中所倡导的课程即属于此。

这类课程大多限于观念形态，其影响取决于是否能被官方或教师所采纳。

教师在工作中总是以一定的理想课程为指导，不同的理想课程往往会导致迥异的课程实践。

例如，传统的以泰勒（Tyler，R.）为代表的理想课程认为，课程是由专家按最好的方式设计出来的一个产品，一套流程，教师与课程的关系仅仅只是执行这个程序中某个环节，教师无权力修改任何课程，他只要认真执行预先规定的步骤即可，这就是所谓的“防教师”课程。

而现代持创生取向的理想课程则认为，课程是一个过程，它是基于课堂的真实情境而产生的，教师是主要的创造者，“教师即课程”。

显然，教师作为一个自觉的实践者，他首先应该是一名学习者，努力学习各种理想课程，了解它们各自的内涵与要求，这样，才不至于使自己的工作陷入一种盲目的自发状态。

其次，教师还应该对理想课程保持必要的警醒，做一名思考者。

每一种理想课程的提出，都有它特定的历史传统、针对对象和适用范围，教师学习理想课程，并不意味着“照单全收”，他需要在实践中，思考理想课程的现实合理性，而不是削足适履。

理想课程作为一种课程思想、课程理论，它对教师的实践发挥着批判性的指引作用；而教师的自觉实践，又是在与课程思想、课程理论的碰撞中，开掘着自己的道路。

任何偏执于一端而忽视另一端或者试图割裂两者关系的做法，终将不会是一位优秀的教师所为。

（二）正式课程的教师角色

正式的课程是指由国家教育行政部分采纳并正式列入学校课程表中的课程，包括课程计划、课程标准、课本以及其他一些教学资料等。

这是很多人通常理解的课程，其影响取决于它在多大程度上被教师所选择和执行

正式课程大多以文本的形式呈现，传统课程观认为，这些正式课程都是经过专家精心设计、严密组织的，它们对学生的影响是最好的，所以，教师必须对正式课程忠实地执行，不能有丝毫的遗漏或改动。

如果这些课程“得不到忠实地实施，则投入可观人力、物力和财力的最佳设计将付诸东流。

即使教师通过调整、修改等方式来实施课程，课程实施的效果也会大打折扣。

”然而，人们在研究中发现，完全忠实地执行这些课程几乎是不可能的，教师由于个人素质的不同、教学情境的复杂性、正式课程的不完善性等原因，总是会对课程作出或大或小的选择和改动。

有鉴于此，现代课程观一般认为，正式课程并不是千篇一律的产品，体现这些课程的教材也不是“圣经”，它只是提供教师教学的素材和媒介，教师可以根据自己的教学需要灵活选择。

因此，教师是正式课程的选择者。

但是，国家为了确保培养目的的实现、教育目标的达成，必然会在正式课程中设置相应的指标和标准，例如，我国新课改中所设置的三维目标，每一维目标的达成标准等。

教师纵然可以灵活选择教材，但正式课程中所规定的目标和标准却是要不折不扣地完成，否则，便难以称得上是合格的教学。

换言之，教师一旦确定了选择内容，便要忠实地执行课程中的质量标准，从这个意义上说，教师也是正式课程的执行者。

（三）领悟课程的教师角色

领悟的课程是指教师所领会的课程。

由于不同教师对正式课程会有各种理解和解释的方式，因此，他们对正式课程“应该是什么”或“实际是什么”的领会并不完全相同，从而领悟的课程直接影响着正式课程的实施情况。

20世纪70年代后，世界课程的研究范式开始从“课程开发”转向“课程理解”；当前，教师对课程的领会与理解更是成为课程领域的一个流行词汇。

人们之所以要强调教师对课程的理解，这是由历史上课程改革失败的惨痛经历引起的。

20世纪50、60年代，美国耗资巨大的“结构主义课程改革运动”以失败告终，人们在痛苦地反思中发现，导致失败的一个根本原因是课程被各种专家所控制，而忽视了教师对课程的实际理解和接受，企图跨越教师理解的环节而直接将课程材料由正式课程传递到学生手中，教师只不过是做一个“不染指”的搬运工，其结果必然是失败的，因为它忽略了教师对课程的接受情况，忽略了教师个人课程的生成。

“无论国家课程、地方课程还是校本课程，对于教师而言都是外在的课程，这种课程只有经由教师的理解和体验才能转化为教师个人的课程。

”

教师对课程的理解和体验，其目的是为了建构意义。

正式课程只是一些文本，是尚待生成的材料，它本身无任何意义可言。

教师通过对正式课程的选择、理解、内化、拓展、反思，从而建构出鲜活的教育意义，这其中就有教师自己的人生感悟、价值体验等，而教师对学生的教育影响，准确地说，却更多是一种意义的作用。

“与‘知识’的传授不同，‘情感’、‘态度’、‘价值观’几乎不可教。

教师的‘传道’只能显示为感染、熏陶和引导，只能显示为激励、唤醒和鼓舞。

好的教师总是以自己的人格魅力和精神气质感染、感化他的学生，以自己的激情唤醒学生，让学生成为有独立人格的人。

”实际上，教师从事的是“以一个灵魂唤醒另一个灵魂”的教学实践。

（四）运作课程的教师角色

运作的课程是指教师在课堂上实际实施的课程。

这种课程真实地发生于教师的教学实践之中，它与正式课程、领悟课程并不完全吻合，有时，甚至有很大的差距。

究其原因，皆由于教学情境的复杂性使然。

无论是专家精心编制的正式课程，还是教师计划准备的领悟课程，都无法完全预测课堂的真实情境。

“专家们预先安排的课程计划都只是骨架和框架……这些计划和文件都是催化剂，它们无法反映出创生课堂的丰富性。

”所以，总的来说，作为计划的课程总是不充分的。

而一位优秀的教师并不会固守预先设定的教材和教案，他会根据课堂当时的情形，即席而作，加入临场生成的内容，表现出对课堂情境应有的敏感性。

同时，教师自身的情感、态度、价值观也会自然地融人课程之中，形成各具特色的隐形课程、经验课程和生成课程。

这些内容大多是原来计划课程里所没有的东西，而由教师现场创造出来，即教师是运作课程的创造者，教师创造课程。

但教师的即兴创作并非没有“章法”，他要将课堂现场的各种因素有序地组织起来。

组织的逻辑包括学科逻辑、心理逻辑和社会逻辑。

所谓学科逻辑是指按学科发展的内在线索为依据，将课程内容组织起来；心理逻辑则是根据学生的学习需要、学习兴趣以及可接受程度来组织课程内容；社会逻辑是指社会所关切的各种问题也应被纳入课程内容当中。

历史上，曾出现过偏执于某一种逻辑的激烈争论，现在，大多数学者比较认可的观点是将这三种逻辑综合起来考虑。

所以，教师在创造课程的过程中，还要善于做一个协调各种课程因素的组织者。

（五）经验课程的教师角色

经验的课程是指学生实际经历、体验和感受的课程。

同一位教师授课，不同学生会有不同的感受和体验，进而形成不同的经验。

经验的课程是真正被学生内化、个性化的课程，是课程作用的最终结果，它表明学生在课程实施中究竟受到了怎样的影响，发生了什么样的变化。

教师首先是经验课程的协助者。

学生的课程经验是基于自己已有经验的基础上形成的，在这个过程中，学生需要经过思考、甄别、选择、辨析，直至形成自己新的经验，即经验的改组与改造。

教师不能代替学生来形成新的经验，它需要学生自己独立完成。

教师作为协助者，他要做的就是帮助学生找到新知识与自己已有经验的结合点，接知如接枝，再形成新的生长点；充分调动每一个学生的学习主动性，让课程学习中的同化、顺应过程顺利发生。

其次，教师还是经验课程的促进者。

教师既要注意学生已有经验的普遍性，还要关注每个学生经验的特殊性，为了让所有学生都能顺利形成新经验，教师需要因材施教，对不同学生在建构经验的过程中遇到的困难和问题，教师应及时给予疏导和解决。

还有一种情况，就是学生在建构经验时，可能会发生错误的建构——学生理解错了。

这时，教师也有责任帮助其纠正错误，重新理解，以形成新的建构。

总的来说，教师虽然不能保证所有学生都形成同样的课程经验，但在教育目标和标准的要求之下，教师还是要促进每个学生的正确建构。

总结教师在不同层次的课程中应当扮演的角色（见表1）。

二、教师课程角色的特征

我们从课程的五个层次论述了教师角色的内涵，但这只是为了理论分析的方便，千万不要把这五个层次当作是课程必须经历的五个阶段或步骤。

对于教师而言，课程总是作为一个整体在与自己发生关系。

叶澜教授曾指出，用传统的思维方式来考虑复杂的教育问题，已难以有什么实质性的突破，“当前对于我们来说，重要的是要改变思维方式，学会用复杂性思维的方式来认识复杂事物，实现认识上的突破性发展。

”为此，本文以复杂性思维为基础，拟提出合理的教师课程角色应具备的特征。

（一）教师课程角色的主体性

复杂性思维是对传统简单化思维的超越与整合，它本身又是一个内涵极其丰富的复杂系统。

复杂性思维特别关注人的主体性，认为对于人这样复杂的生命体，最好不要用简单的控制、命令等方式，要让人有思考的自由，要“恢复和建立反思与知识之间的沟通……在所有的领域和问题中，维护和发展反思”。

也就是说，人只有思考，才更像一个人。

人只有在确立了自己的主体地位之后，他才能够不遗余力地去思考整体与部分、普遍与特殊、理论与实践等方面的“挠人”问题。

教师之于课程的角色，如果以复杂性思维观之，首先就是要承认教师的主体性，让教师的思想和思考得到应有的尊重。

其实，美国课程论学者康奈利（Connelly，F．M．）很早就说明了如何处理课程中教师与专家的关系：

“开发者的力量和主要贡献在于，他与教师一起工作并将其思想转化为一种对教师有用的形式。

但是，开发者不能明确了解所有的教学情境，这种情境中教师的经验和智慧是不能被纳入到课程计划的。

所以，真实的课堂情境的特征和需要对于教学来说是首要的、最终的决定因素。

显然，教师是课程材料与教学情境之间不可替代的仲裁者。

”教师不再是单纯的专家课程的消费者和接受者，教师可以选择、改变课程，甚至可以将自己的思考、探索、迷惑等融入课程，这些极具个人色彩的内容都将得到“合法”的确认。

承认教师在课程中的主体性，对于教师来说，既是一种权利，更是一份责任。

换言之，教师再也不能等待别人为他设计好课程，他只管执行。

现在，他却要发挥自己的聪明才智去主动营造一种理想的教育环境，因为，课程本身就是由他创造的。

（二）教师课程角色的依赖性

一个复杂系统在经历了有序（平衡态）到无序（非平衡态）后，会自动形成新的有序，这种现象被称为“自组织”。

自组织现象反映了复杂系统的自主性，但这种现象是如何发生的呢？

实际上，它需要时刻依赖外界的环境，从而使系统变成一个开放系统，而封闭的系统是无法产生自组织现象的。

法国学者莫兰（Morin，E.）认为：

“开放系统是一个能够滋养它的自主性的系统，但这要经过依赖外部环境来实现。

”莫兰在此是想表达“自主——依赖”不可分割的关键思想，它们之间保持着一种合适的张力。

如果说教师课程角色的主体性更多是强调课程系统的自主性，那么另一方面，教师对外界环境的依赖性同样不可或缺。

课程论学者施瓦布（Schwab，J.J．）曾把课程的组成概括为四大要素：

教师、学生、教材和环境（milieu），从教师的角度看，他在课程创造中第一个要考虑的因素便是学生。

无论教师创造什么课程，其最后的落脚点总是作用在学生身上，课程是否适应学生的需要、是否能够促进学生的身心发展，应该成为衡量课程好坏的直接标准。

所以，从这个意义上说，学生学的“法子”制约着教师教的“法子”，而教师教的“法子”又制约着他所产生的“课程”。

教师第二个要考虑的因素是教材，它是指课程政策文件、课本和其他教学资料等。

教材只有在成为师生活动的积极因素时，即成为满足特定学习情境下的问题、需要和兴趣时，才具有通常课程的意义。

因此，教师可以灵活地甑别、选择、甚至修改教材，但教材也是教师创造课程最重要的依据和尺度，特别是一些政策性的文件，如课程计划、课程标准等，它们就像一根红线，从遥远的地方牵引着教师，教师并不能随意摆脱这种“羁绊”。

要知道，有线的风筝总是比断线的风筝飞得更高。

教师第三个要考虑的因素是环境，它是指除教师、学生之外，围绕在学校周边的家庭、社区和特定阶层物质的、文化的、心理的社会氛围。

教师不是工作在真空中，周边的环境无时不刻地作用着教师，教师有责任从这些影响中挑选出积极的、正面的、符合社会潮流的思想和价值观融入课程中。

概而言之，教师便与这三种因素构成了一个立体结构，在课程角色里，他们相互依存，互为前提和支撑。

（三）教师课程角色的全息性

复杂性思维还包括全息性的观点，它认为不仅部分存在于整体之中，而且整体也存在于部分之中。

例如，每个细胞是有机体的一部分，但有机体本身却又存在于每个细胞之中，因为有机体全部的遗传物质也包含在每一个单独的细胞里。

这似乎是一种不合逻辑的悖论，然而它又确实存在于生活之中。

我国新课改后，有教师宣称：

站在讲台上，我就是课程！

可能就是这种课程角色全息性的典型表达。

教师课程角色的全息性大致包括三种情形。

其一，教师在课堂上，必须综合考虑学生、教材和环境三种因素，整合相关专家、学生、家长、社会人士以及自己等多方面的意见，并用一种“同一”的课程展现出来。

教师不可能说：

这是专家的课程，这是学生的课程，这是我的课程，这种人为地分割显然不是合格的课程。

课程角色的全息性意味着教师需要在同一时空表达多种时空的内容，由微知著，窥一斑而知全豹，学生借助这些便捷的全息性课程将会获得更有效率地发展。

其二，教师不仅要创造显性课程、隐性课程，同时还要创造空无课程（thenullcurriculum）。

所谓空无课程，是由美国学者艾斯纳（Eisner，E．W．）提出的一个概念，它是指在学校和社会变革过程中被有意或无意排除于学校课程体系之外的课程。

艾斯纳认为，有些空无课程是学校和社会出于某种需要而有意识排除的，有些是受人们习惯势力的影响而未认识到其价值导致的。

不仅许多对学生发展极有价值的课程门类可能被排除在现行课程体系之外，就某一门学科而言，许多重要的学习内容也可能会变成空无课程。

教师有必要思考现行课程的合理性，思考其中有没有被忽视的空无课程，如果这些课程确实对学生的发展有作用，教师也有责任将这些内容补充给学生。

其三，每一次课程所蕴含的价值具有全息性，因而它是不可随便替代的。

教师在课堂上创造的每一次课程都有其特定的时空价值，教师对此一定要有一种敬畏之情，那种认为“上课一次不行做两次，课内不行课外补”的做法注定不会产生好的效果。

所以，从实践意义上说，课程又总是一次性的。

（四）教师课程角色的发展性

前面讲到“自组织”现象发生的一个重要条件是它必须是一个开放的系统，开放系统具有对外界环境的依赖性。

如果我们进一步追问：

为什么要依赖外界环境？

依赖外界环境是为了与它发生物质与能量的交换，只有发生了这种交换，系统内由于“熵增”而引发的“无序”才可能得到抑制，进而生成一种新的“有序”。

在课程系统中，教师为了让课程产生持续的活力，他必须不断地充实自己的知识、扩充自己的视野——与外界发生能量交换。

否则，如果教师固步自封，“数十年如一日”地重复着自己陈旧的经验，那这种毫无生机的呆板课程与数十年前的“防教师”课程又有何异！

其实，课程的应然追求也在提示教师要不断地发展自己，我国新课改不仅要改变课程内容、教学方法，更是要改变课程的创造者——教师，要促进教师的专业发展。

有道是，“课程与教师是密切相关的，两者之间存在着相互影响、相互制约与相互促进的互动关系，可以说课程发展就是教师专业发展，也可以说没有教师的发展就没有课程发展。

”五十年前，英国学者斯腾豪斯（Stenhouse，L.）在课程领域提出了“教师作为研究者”的思想，由此看来，教师只有不断地研究课程，发展自己，才能最终促进课程的发展。

[责任编辑：

彭波李静]