课改之困与课改之问.docx
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课改之困与课改之问
课改之困与课改之问
问题一：
请您用两种颜色表达一下自己对于课改，对于走过的这段课改路的心情。
“活”——“品”，这是我校课改第一、二阶段的不同要求，因此，我用“红色”和“绿色”表达我校“思维碰撞”的建构过程，“红色”代表“课堂活力”，“绿色”代表“生命与品味”，这两种颜色的转换标志着我校课堂从“外在”到“内涵”的发展，也标志着我校从学生“表现能力”到发展“思维能力”的扬弃过程。
问题二：
对于存在于我国基础教育课程改革中的以下三组关系，您怎么看？
第一组：
建模与个性的关系
我校的课改策略是：
以“组织学习”为基础，以“思维碰撞”为亮点，以“一科一模”为特色，建构凸显“思辨特征”的个性化课堂。
“教学有法、教无定法、贵在得法”，“一模式——多模式——无模式”应该是教学改革的基本范式。
面对师资水平低、教学不规范、课堂低效甚至无效的一些学校，建立一个基本规范或者叫基本模式，是可以理解并且具有积极意义，它对于解决“教学过分随意、缺乏针对性、偏离教学目标严重”等薄弱学校的问题也是有效的。
但在这些问题解决之后，如果过分迷信自己“模式”所创造的“奇迹”，不改变“统一模式”，就会陷入僵化而失去生命力。
不同校情不同的方法，对于不存在上述问题或者上述问题不那么突出的学校，如果采用全校“统一模式、统一流程、统一环节”的做法（不是指全校一盘棋），则成了“无的放矢”乃至会造成“学校工作的混乱、后退”。
我们学校采取“一科一模”，是基于我校师资水平较高、课堂教学水平也相对较高的实际出发，既有模又无模，不同学科、不同课型、不同内容探讨各自的教学方法和规范，同时，学校不统一模式、不统一流程，只强调“三声、三话、三交”的课堂文化。
“思维碰撞”只是我们课堂的亮点，不代表统一的僵化的方法，不过，学生的“个性发展”始终是我们的追求……
第二组：
创新与保守的关系（创新与传承的关系）
教育具有特殊性，不同于技术创新和工业改造。
教育方面的创新与传承，不能用“先进与落后”评价，更不能用“好”与“坏”评价，二者之间的关系更像我们的左右手，任何一方都不可或缺。
对于“创新”不管我们愿意还是不愿意，都必须进行，因为，时代在发展，社会对人才的需求也在发展，教育不创新怎么行？
再说教学技术飞速发展，尤其是信息技术的飞速发展，对我们教学创新和学生管理都有很大的冲击，跟上时代的步伐，培养符合时代要求的公民，这是学校教育创新的基本方向。
谈到“继承”，我想到了当前学校课堂改革的两种方式，一种是“颠覆式”，即推倒重来，颠覆原来的教学关系、教学结构或教学方式，给人以震撼、新奇、革命或风暴的视觉冲击，这种方法往往是暴风骤雨，来得快消失的也快，有时积极意义抵不过消极影响。
另一种课堂变革的方式，是“组合式”的，即在自身发展的基础上，学习各种教学经验、先进理论，根据自身情况不断优化组合，融合进自己的教学之中，对于传统教学以及教学的特色或优势，是发扬光大而不是弃之一边，这种教学改革是对传统是扬弃而不是放弃，对“典型经验”是消化而不是照搬，是一种批判性的继承与创新。
我们学校“思维碰撞”课堂建构选择的是后者，这种变革是“静悄悄的”速度较慢，但越走越厚，它需要研究传统，继承精华，同时要看懂现在，殚精竭虑，在众多成功的碎片上，作出更具整体功力的归纳。
第三组：
点的试验与面的推广的关系
关于“点”与“面”，我个人认为：
没有点的波折与突破，就难以大面积的推广；反之，没有全校一盘棋的行动，一个班、一个老师试点要想成功，则困难重重。
比如，现在盛行的“小组学习”、“导学案”，需要集体备课，需要合力建立规则和形成合作文化，否则，单打独斗的效果则大打折扣，甚至会半途而废。
作为“点”的课改实验，我校始于2008年，如崔成林老师进行的“互教互学”实验，单晓霞老师“分组学习”实验，李宝金老师的“尝试教学”实验等，这些实验研究为学校课改积累的经验，特别是避免了全校课改时走弯路的危险。
虽然这些最早尝试的课改老师，历尽艰难，甚至几度停滞，但当学校全面课改时，她们立即成为了课改的排头兵，带领全校老师顺利的踏上了课改的旅程。
可以这样说，没有她们——这些课改先锋的付出，就没有后来全校课改的深度，同样，如果没有全校课改的推行，也就显现不出这些课改先锋的价值。
问题三：
请您给“理想的课程（课堂）”打一个比方。
您为什么用此比方？
“百家争鸣、百花齐放”是我校“思维碰撞”课堂的基本标志。
“百家争鸣”是指课堂上学生“围绕问题、发表见解、质疑论辩、学术争鸣”，“百花齐放”是指“全体发展、个性发展”，个个都是“独立的人”，人人都可成为“现代社会的合格公民”。
山东省教育厅副厅长张志勇研究员在《培养独立的人：
“思维碰撞”课堂教学的价值认识》报告中指出：
“思维碰撞”课堂的价值，是对教育本质的三个回归，即回归儿童天性、回归发展本位、回归培育公民。
所以，“百家争鸣、百花齐放”既是我对“理想课堂”的描绘，也是我们“思维碰撞”课堂的现实追求。
课改中的做法与困惑
随着新课程标准的颁布，教师们纷纷尝试在课堂上组织小组合作。
但是很多小组合作都是停留在小组讨论式的合作学习，而且较大部分停留在形式上。
往往是老师一宣布小组讨论，前排学生涮地回头，满教室都是嗡嗡的声音。
四人小组里，每个人都在张嘴，谁也听不清谁在说什么。
几分钟后，老师一喊“停”，学生立即安静下来，站起来发言的学生一张口就是：
“我认为……”“我觉得……”学生关注的仍然是“我怎么样。
”而不是“我们小组怎么样。
”像这样的小组合作，没有学生之间的相互合作，没有共同任务中的分工和个人责任，更没有对成员完成任务进行加工和评估，寻求有效的途径。
显然，这样的小组合作是形式化的。
像这样形式化的小组合作我在课堂上组织了无数次，也成功过，但多数都失败了，这使我深刻地感受到：
小组里没有分工，因而没有真正的合作，合作学习最突出的价值被抹杀了。
所以我开始了一些尝试：
一、将小组成员进行合理分工
小组合作的目的是让每个小组成员都从中有所获。
如果不作任何安排，任由几个小组成员自由发挥，那他们便会七嘴八舌，谁也不理会谁，整个合作过程如同一盘散沙，学生从合作中得不到任何的提高。
为了避免这种现象的出现，在成立小组时便给他们分好工十分重要。
学生经过几年的学习，有了一定的学习经验，已经疲于以前的教学模式，所以他们很积极配合我的工作。
我将班上的同学按成绩，性格，性别等分成了3个学习小组，并且给每个小组成员作了分工：
成绩最优的担任组长，负责组织讨论与合作；一名操作员，负责具体的操作；一名记录员，负责整理本组讨论或合作的成果；还有一名汇报员，负责将小组合作的情况在全班作出汇报。
每个同学都各尽其责，每次合作对于他们来讲都是充实而有效的。
我每次组织小组合作时，也轻松了，不用担心谁在里面无事可做或“唯我独行”了。
常用的方法有：
协商法：
先由小组成员独立思考，把想法写下来，再分别说出自己的想法，其他人倾听，然后自由交流讨论，形成集体意见。
这种方法可保证小组中每个成员都有思考的机会的时间。
辩论法：
在小组成员充分思考的基础上，由一位学生陈述自己的观点，其他成员以他的观点为中心，展开辩论；或者由一个小组陈述他们的观点，其他各组以这一组的观点为中心，进行辩论.这种合作方法，有利于学生在激烈的多样化的思维碰撞中感悟学学习的魅力，促进个性的发展。
提问法：
让学生面对课本和教师提供的教学材料，自主发现有价值的问题，并在不断的问题发现中，不断思考、不断交流、不断顿悟，这种合作方式，有利于培养学生发现问题，提出问题和解决问题的能力，同时，要培养学生养成耐心倾听、分析重点，并作出自己的判断的习惯，要尊重别人，善于采纳别人的意见，修改、补充自己的观点，敢想敢说，条理清楚，言简意明，突出重点等。
二、建立一些基本的小组合作规则
“没有规矩，不成方圆。
”小组合作也不例外。
一般情况下的小组讨论，学习好的不会等其他学生发言，而是首先把自己的意见说出来，这样一来，那些学困生相当于走了个形式，并没有经过大脑思考便得到了现成的答案，结果，好的更好，差的更差。
这时就需要我们这些课堂教学的组织者事先作好安排，讲清合作规则。
我们班的小组合作是这样规定的：
讨论前，小组成员先独立思考，把想法记下来，再由小组长安排，各个成员各自说出自己的想法，其他人倾听，然后讨论，形成集体的意见后由记录员将其整理出来。
这样，每个人都有了思考的机会和时间。
通过这样的方式，学生能自己总结出结论，有时候觉得讲解确实是多余的了。
尽管组织这样的小组讨论有时花的时间会长些，但我觉得这样很值，课堂是属于所有的孩子的，我们应该为每一个孩子着想。
三、教师参与到学生们的小组合作中去
学生进行小组合作的时候，我们教师应该做些什么呢？
我认为我们不是等待，不是观望，也不是去干其他事情，而应是深入到小组中去，了解学生合作的效果，讨论的焦点，认知的进程等等，从而灵活地调整下一个教学环节。
另外值得一提的是，在小组汇报时，我们教师应先将多年来的口头禅：
“哪个同学愿意来说一说”改为“哪个小组愿意来说一说。
”让各小组成员们明白：
他们是一个集体，成员之间应团结协作，共同钻研。
同时还可以尝试设一个小组的意见为靶子，让大家对他们的意见发表见解，那么在具有团体的争论中，学生就更容易发现差异，在思维的碰撞中，学生对问题的认识将会更加深刻。
把新课程理念运用于课堂教学中，关键要珍视学生独特的理解，要让学生自己珍视对教材，对问题等的独特感受、体验和理解，要做到“三个不”“四个敢于”；不从众，不唯书，不唯师，敢于否认教材，敢于否认古人、名人，敢于否认自我，同样，也要敢于否认教师，以此培养求异思维，激发学生勇于创新精神。
不过我们在教学中也遇到了一些问题，尤其是在小组教学这个环节，出现了如下问题：
1.学生合作不积极
在开展小组活动的课堂有时会出现“冷场”。
小组成员接到合作学习任务后不商量、不讨论。
气氛沉闷，不配合，不主动。
要么自己埋头单干，要么若无其事地做与之无关的事，并没有真正参与到讨论与合作中来，小组合作的优势没有发挥出来，使小组学习流于形式，学生参与不主动。
由于学生不同的性格、家庭背景及情感体验，有时程度好的学生能积极参与，很好活动；而部分学生不能很好的与别人交流，胆怯，羞涩或以旁观者的身份自居，使学习合作流于形式，达不到应有的效果。
2.学生合作学习参与度不均衡
虽然小组合作增加了学生参与学习活动的机会，但是活动中语言表达能力强的学生发言的机会多，外向的学生积极踊跃，基础好的学生举手多。
另外一些学生却习惯于当听众，很少甚至从不发表个人意见，渐渐地他们对于一切语言活动都漠不关心。
学习参与度不均衡，长期下去会造成沉默不语者学习失去信心，上课走神，教学产生严重两极分化。
3.学生合作学习不够深入
学生对于所讨论的话题了解不够深入，在讨论时无话可说。
或者小组成员各自为政，相互之间缺乏思想交流，致使小组合作学习活动不能深入开展，失去了小组合作的初衷。
针对小组合作学习所出现的低效现象，我们经过探讨，采取了以下策略：
1.合理的重建学习小组
合作学习小组的构成对合作学习的成败起到至关重要的作用，结构合理的分组是合作学习取得成功的前提。
在目前的教学实践中，小组成员的构成往往具有一定的随意性和临时性，教师对成员组成缺乏统筹考虑，应在小组内再分组，根据学生基础差异给与不同难度活动内容。
考虑小组成员的水平差异，使小组间形成横向比较的公正性。
2.制定有效的合作学习规则
小组活动应该是各成员共同承担责任，共同完成任务和分享讨论成果。
但在实际情况中却容易出现了多数学生没有参与的情况。
因此，建立有效的、科学的合作学习规则在很大程度上决定着小组合作学习的成效。
首先教师要阐明小组的特殊意义，让学生明晰自己在小组内的职责——为整个小组的成功贡献力量；让他们明晰如果小组内有一人掉队，将会影响整个小组的成绩。
设置合作学习小组长和异质分组是为了促进小组成员之间的合作，在角色分配中，每个小组可以民主推选组织能力强、学习基础好的学生担任组长，可将学习有困难的学生定为每组的副组长，以利于调动他们的积极性，促使他们迅速地进入良好的学习状态。
使每位组员清楚自己的任务，并努力使本组的活动获得好评。
评价机制
用嵌入评价让课堂科学起来
寻找教改第三条道路
新双基”教学的探索与实践成果报告（摘要）
山东省泰安市实验学校 崔成林
新课改以来，新旧冲突异常激烈。
传统“双基”还要不要？
“双基教学”是扬弃还是摒弃？
为延续我国传统教学血脉，弘扬“双基”教学这一民族教学品牌，课题组提出了“新双基”这一概念，并进行了长达十五年的艰辛摸索。
“新双基”是指两个基本层次性目标：
“知识与技能，智慧与人格”。
“知识与技能”是下位目标，“智慧和人格”是上位目标。
教学在实现高层次目标的同时，也会实现低层次的目标；反过来，只关注低层次的目标，不可能达成高层次的目标。
新双基”课题组甘于寂寞，守住本真。
“不为喝彩而课改，不为速效而建模”，竭力发掘民族教学特色，追寻现代课堂基本元素，提炼校内外“成功碎片”，终于建构起具有民族特色和现代意识的本色课堂。
为寻找“新双基”的实践途径，课题组进行了大量的理论和实践研究，发表了几十万字的文章，提炼出了“问题引领、互教互学、智慧共享”操作策略，积累了大量的实践智慧，如“凝练优质问题：
克服‘满堂问’的弊端；优化学习活动：
避免‘课堂异化’现象；嵌入能力评价：
突破教学改革‘瓶颈’；引爆交互反馈：
解决‘生生对话”难题；搭建学习支架：
支持学生“学有所成”，还在破解“小组合作”、“学案导学”难题方面取得了一系列突破性成果。
实践证明，“新双基（即“思维碰撞”）课堂：
①利于兼容“接受学习”和“发现学习”等不同学习方式；②利于民族教学课堂“根基厚、重运用”特色的发扬广大；③利于教学成绩与学生素质同步提升；④利于培养民主社会的合格公民，尤其是“新双基”发展到“思维碰撞”课堂阶段，强调学生各抒己见、质疑反馈、智慧共享，利于培养“人格独立、头脑健全”的现代公民。
山东省教育厅副厅长张志勇认为，“新双基（即思维碰撞”课堂）实现了“三个回归、四个突破”。
“三个回归”：
回归“儿童天性”，回归到发展本位，回归到培育公民；“四个突破”：
教学设计从知识本位走向了问题本位；教学过程从知识学习走向问题解决；教学评价从知识中心走向能力为本；学习动机从浅层引发走向深度唤醒。
“新双基”教学的提出和发展，树立起正本清源、回归本真、面向未来的一面教改旗帜。
“思维碰撞”课堂教学的价值认识（山东省教育厅副厅长张志勇）
培养独立的人
——“思维碰撞”课堂教学的价值认识
刚才听了各位专家的点评，很受启发。
大家对泰安市实验学校课堂改革有很多鼓励和肯定，也提出了很好的建议，我觉得这是很可贵的。
对于泰安市实验学校的“思维碰撞”课堂，我关注两年了，他们改革的材料我都看过，在这次会议之前我也系统研究了他们很多材料，包括课堂变革总结、教师指导手册、教学案例和讲课实录。
今天围绕“思维碰撞”课堂谈一点自己看法，目的是请各位来共同帮助这个课题的改革，共同认识泰安市实验学校课堂改革的价值。
发言的题目，想了半天，叫做“培养独立的人”吧！
关于“思维碰撞”课堂教学的价值认识，我想从以下三个方面阐述自己的观点。
一是怎样认识这项改革的价值？
或者说泰安市实验学校改革的追求到底是什么？
它体现了什么意义？
第二，“思维碰撞”课堂与现在各种课堂教学改革相比较而言，特别是和山东省内的课堂改革（我不敢说它跟国内的教学改革相比）它有哪些突破呢？
第三，对这项改革发展的几点自己建议，有些建议可能是颠覆性的，这个颠覆性不是颠覆他们的改革经验，而是对个别问题的定义有颠覆性的修正意见。
一、“思维碰撞”课堂教学对教育本质的3个回归
“思维碰撞”课堂教学对教育本质的价值，我个人认为是三个回归，即回归了儿童天性、回归了发展本位、回归了培育公民。
最近许多报刊和网站，都有衡水中学的报道。
衡水中学的改革有很多是值得我们学习和借鉴的，但报道中展示了这样一张照片，一个毕业生保存了高中三年所有做过的试卷，高达2米41。
这就说，我们很多地方的中小学教育是为了考试而运转的，说的再明白一点，是为了应试而准备的。
整个教育，它的出发点和归宿点都是为了准备考试而进行，这样的教育背叛了教育的本质，是不正确的。
老百姓看重升学率，希望自己孩子考一个好的重点学校，考一个重点高中，考一个重点大学，我认为这是正当的利益诉求，没有任何问题。
这可以理解，也没有问题。
但作为教育工作者来讲，要知道教育的本质不是追求升学率，教育不是为升学而准备的，这一条我们必须要理直气壮地告诉社会。
作为教育工作者，如果没有或者说达不成这个共识，那么任何形式的改革都是没有逻辑起点的。
教学改革是为了回归教育的本质，从这个意义上来思考，泰安市实验学校的改革，它的价值就凸显出来了。
第一个回归，是回归“儿童天性”
尊重儿童的天性，这是教育规律的最本质的体现。
美国教育家彼得·克莱恩说：
“一旦我们开始根据人类的天性做事，过去认为复杂的事也变得简单”。
我们现在很多教学活动不是根据儿童的天性进行的，不尊重个性，不尊重儿童学习规律，所以搞的整个教育痛苦不堪，“教师厌教、学生厌学、家长焦虑、社会不满”，这是人们对教育现状的概括。
为什么教育搞成这个样子呢？
是因为教学活动脱离了教育的本质，没有把它作为培养人的事业，用错误的办法去追求“功利”的结果，当然就出问题了。
联合国教科文组织在《教育：
财富蕴含其中》一书中指出：
“通过对话和各自阐述自己的理由进行争论，这是21世纪教育需要的手段。
”为什么说“各自阐述自己的理由进行争论，是21世纪教育需要的手段”呢？
因为这样的方式是儿童的天性所需。
根据儿童的天性做事，难搞的课堂教学包括学生的升学就变得简单起来，就能够寻找到教育的本质所在。
“思维碰撞”的课堂教学改革最主要的价值诉求，是让儿童在学习过程中兴奋起来。
儿童的天性是探究的、好奇的、富有挑战性的，“思维碰撞”课堂让学生“争论、辩论、各抒己见……”，把儿童的天性解放出来，这个改革的奥秘：
就在于唤醒和满足了儿童的好奇心、探究欲望，并给予儿童充分的交流和表达的机会。
教育是直面生命的事业，直面生命就是要尊重儿童的天性，泰安市实验学校课堂改革探索的经验即实施回归儿童天性的教育。
第二个是回归，是回归到发展本位
我认为，教育是培养人的，而培养人的根本路径是促进人的一般发展。
前苏联教育家苏霍姆林斯基认为促进人的一般发展，是教育的本质。
在课堂变革中，如何找到能够促进儿童一般发展的突破口？
我认为，促成“精彩观念”的诞生，就是教学改革的突破口，因为，“精彩观念”是新发现、新思考、新思想，最能够激发儿童的兴趣。
正如美国当代教育家达克沃斯所说：
“精彩观念是智力的核心，精彩观念是独特性、创新性的关键与起点。
”儿童在这种学习中不断的体验，在这种情景下产生新思想、新观念，智力、思维都得以发展，教育的发展价值就能够实现。
泰安市实验学校的改革，我为什么说它是对教育本质的回归，因为“思维碰撞”课堂教学找到了促进学生一般发展的突破口，这就是追求学生“精彩观念”的诞生。
泰安市实验学校的学业纸、微课，面对问题敢于突破，告别应试至上，引领学生走向问题解决，这是很好的探索。
如果学案导学还是以知识训练为体系，把课内的知识预习和题目的训练前置——搬到课外，这样的改革是没有前途的。
现在有些学校把学案导学搞的厚厚的，把知识学习挪到课外，把习题训练挪到课外，课上就是对答案，课堂教学就是对答案的过程，讨论答案的过程。
如果说这就是课堂改革，这就是高效课堂，这就是翻转课堂，那是完全错误的，是与教育本质背道而驰的！
第三个是回归，是回归到培育公民
促进儿童的发展是课堂教学第一要素，它包括三大要点：
情感发展、社会性发展、智慧发展。
学生在学校学习是一个完成社会化的过程，我认为，学校教育不是培养什么专家，教育是培养人的，而这里所说的人，是指社会化的人，即现代公民。
现在公民最可贵的品质是什么？
我认为现代公民最可贵的品质有六个，即理性、法治、民主、合作、独立和责任。
古希腊的哲学家亚里士多德两千多年前说过这样一句话，“只有具有理性讨论公共利益能力的人，才适合成为公民”。
古希腊城邦是公民社会的发源地，亚里士多德提出具有“理性”才适合作公民，可见，理性是公民最可贵的品质。
如何培养学生的公民素养？
我认为，批判性思维教育是打开现代公民培养之门的钥匙。
“理性、法治、民主、合作、独立和责任”这六个品质都和批判性思维息息相关。
美国把批判性思维作为课程标准内容，提出“在课堂中应该形成一种氛围，以批判思维为教育的中心（《美国学校教学课程与评价标准》）”。
培养批判性思维，实质上让人学会遵守规则，学会尊重他人，学会理性地讲事实摆道理。
具有批判性思维的人具有独立性的品格，对自己的言行承担责任，同时也具有社会责任感，所以我说批判性思维是现代公民教育的支撑点。
为什么说“思维碰撞”课堂是培育公民价值回归呢？
就在于它抓住了批判性思维的训练，让学生质疑思辨，在小组学习中养育规则意识，在潜移默化中指向了现代公民的培育。
美国教育家赫钦斯在《教育中的冲突》一文指出，“什么是教育？
教育就是帮助学生学会自己思考，做出独立的判断，并作为一个负责的公民参加工作。
”思维训练和培养是当前我们中国教育改革面临重大挑战，2010年上海教科院曾经发布一个报告，他们对上海、天津、重庆、南京、六个城市中小学的调查结果显示，我们国家多数教师是不能容忍学生的奇思怪想，模式化的教学程序和方法使学生的批判性和创造性思维得到压制。
2012年，我国高中生参加美国SAT考试，只有不到7%的孩子及格，参加考试的都是我国优秀的高中生，成绩还这么差，原因是什么？
因为人家考查的是批判性思维能力的阅读和写作。
中国学生在STA考试中输给美国学生。
……显露出的问题正是中国教育的软肋：
体现学术能力的批判性思维不足。
二、“思维碰撞”课堂教学的4大突破
“思维碰撞”课堂教学的价值除三大回归外，相对传统课堂和目前课堂有四大突破，即教学设计上的突破，教学过程的突破，教学评价的突破和动机激发的突破。
第一个突破，教学设计从知识本位走向了问题本位
“思维碰撞”课堂的教学设计，是以问题为本位的，这是“思维碰撞”教学改革的起点。
大家看它的“学业纸”，它与市面上流行的学案导学的样式和结构不同，主体部分是思维问题和学生活动，关注的是让学生“做什么”、“怎么做”，学业纸中的主要内容不是以知识体系和习题训练为主，问题和活动成为它的教学设计的核心，这说明泰安市实验学校的教学设计关注的重心已从寻找现成的知识答案转向寻找知识中的“问题”，我认为这是一个重大的突破，这是从课堂变革走向课程改革的一个重要体现。
泰安市实验学校“思维碰撞”课堂“学业纸”式样
教学预设
问题与活动
规则与评价
思维触发
（学习目标、学习起点）
思维碰撞
问题：
活动一：
活动二：
活动三：
……
问题：
活动一：
活动二：
……
思维迁移
问题：
活动一：
活动二：
……
思维导图：
学生问题单：
泰安市实验学校的课堂是不是问题导向，我们来看该校一个语文老师的教学设计：
【案例】刘奎玲执教《桃花源记》
思维碰撞：
1、作者笔下的桃花源是真实的还是虚幻的？
（结合课文具体分析）
2、桃花源与当时的社会相比有什么特点？
与现在的社会相比呢？
思维迁移：
1.你愿意到文中的桃花源生活吗？
为什么？
2.桃花源的人愿意离开桃源，到我们的社会生活吗？
3、口头作文：
你心目中的“新世外桃源”
“桃花源是真实的还是虚幻的”、“桃花源与当时的社会相比、与现在的社会相比各有什么特点”，对比性、冲突性的问题设计
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