于永正老师的五重教学法.docx
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于永正老师的五重教学法
于永正老师的“五重教学法”
重情趣重感悟重积累重迁移重习惯——1999年12月14日在教育部举办的“于永正教学方法研讨会”上的发言
教了近四十年的小学语文，积淀了五句话：
重情趣，重感悟，重积累，重迁移，重习惯。
简称“五重教学”。
但是，这“五重教学”的正式出台，是近几年的事。
四五年前，张庆、朱家珑、高林生、高万同等先生在总结我的语文教学（应该说包括江苏省的小学语文教学）时，先是归纳了“三重”——重感悟，重积累，重迁移。
认为这是学习语文的规律，或者说是学习语文的过程。
后来又加了一个“重习惯”，认为这是我们培养的目标，因为吕叔湘先生说过：
“运用语文是一种习惯”。
再后来，我自己又加了一个“重情趣”，因为我觉得，我的语文教学还有一个突出的特点是有情有趣。
在教学上，我追求的是“有意思”，而不是“有意义”。
著名思维科学家张光鉴教授多次听过我的课。
他非常赞同我的意见，而且认为，从脑科学这个角度讲，“重情趣”应放在首位。
他说：
“情趣是认识的前提，教学过程离不开良好的情感的参与，否则不会取得好的学习效果。
”他从理论上对情趣的作用、产生进行了深入的分析。
于是，“五重教学法”就这样形成了。
事隔不久，张教授认为“法”字应该去掉，于是又改为“五重教学”。
下面就分别向大家说一说。
一、重情趣
1962年，我踏上了小学教育的岗位。
那时的教学，非常重视知识的传授。
当时有一本很有名的杂志叫《知识就是力量》，刊名还是周恩来总理题写的。
到了20世纪70年代，我们发现，比知识更重要的是能力，于是提出一个口号，叫“培养能力，发展智力”。
这无疑是认识上的一个飞跃。
教育发展到今天，我们又认识到，还有比能力更重要的东西，那就是情感、态度和价值观。
是的，知识是教不完、学不尽的，再说，今天该传授的知识假如缺漏了，明天还可以补，但是如果学生对学习失去了信心，没有了兴趣，那么，明天就什么都没有了，自然也包括能力。
现在，许多人都在谈论“人文性”，觉得我们的教育缺少人文精神，我认为这个看法很有道理。
尽管目前大家对人文性的内涵看法不太一致，但总的意思是一样的，那就是：
我们的教育应该少些包办，多些自主；少些限制，多些引导；少些理性，多些情趣。
一句话，要尊重人，理解人，关心人，要把学生培养成“人”。
反思我们的语文教学，人文精神确实太少，其中尤其缺的是情趣。
我说的情是什么？
是情感，或者说感情。
它包括两个方面的意思，一是对学生有情，二是对语文教学有情，上课有情。
先说第一点。
几乎所有的教育家都认为“爱”是教育的灵魂。
苏霍姆林斯基说：
“没有爱，就没有教育。
”又说：
“热爱孩子是老师生活中最重要的东西。
”我国著名教育家夏丐尊说：
“教育上的水是什么？
就是情，就是爱。
教育没有了爱，就成了无水之池。
任你四方也罢，圆形也罢，总逃不了一个空虚。
”著名特级教师于漪说：
“教育事业是爱的事业，师爱超过亲子之爱，因为它包蕴了崇高的使命感和责任感。
”这些都是至理名言。
人类生活需要在爱的孕育中充实，学生渴望在爱的环境中成长。
每位老师都会有这样的体会：
崇高的神圣的师爱具有很强的渗透力和感染力，如果教师真正理解学生，赋予其真挚、纯真的爱，就能使学生自尊、自爱、自强、自信，激起他们幸福、快乐、奋发向上的主人公热情，产生强烈的内驱力，也就是产生罗森塔尔效应。
关于这一点，古人早就认识到了。
清代学者王阳明说：
“大抵童子之情，乐喜游而惮拘检，如草木之始萌芽，舒畅之则条达，摧挠之则衰痿。
”我认为，教育的最高境界是和谐，是让学生在快乐的氛围中受到教育。
心情不舒畅，谈不上学习，更谈不上思维活跃，当然也谈不上创造。
我关爱每一位学生，尤其关爱学习上有困难的学生。
每一个学生都是一个“人”，都是“上帝”赐予我们的一件艺术品。
尊重是教育的第一原则，也是“爱”的主要表现之一。
我尊重每个学生，不仅仅让他们感到我和蔼可亲，更重要的是我理解并尽力满足他们的内在需要，无论是学习上的，心理上的，还是生活上的。
在教学中，不想学生之所想，不急学生之所急，不从学生的实际需要出发，即使我表面上“和蔼可亲”，学生也不会有较深刻的感受的。
学习有困难的学生最需要老师的理解、同情。
我从不用一把尺子衡量全班学生。
用一把尺子量全班学生，量出来的只能是失望、灰心，甚至愤怒。
我尊重学生的个性，尊重差异，从不企图把全班学生培养成“一个人”。
在我的语汇里，没有“差生”这个词。
人家不就是文化学习成绩不好吗？
仅此一项不行，就是“差生”吗？
这太片面。
恰恰是这些所谓的“差生”一次次教育了我：
1976年唐山大地震时，主动跑到我家里，帮助我搭防震棚的，是“差生”，开出租车碰到我，坚决要把我送回家的，是“差生”，当兵立功向我报喜的，是“差生”；逢年过节来看望我的，总少不了“差生”。
许多所谓“差生”，长大成人之后往往很有出息……这些“差生”的表现使我汗颜、内疚，也使我逐步克服了头脑中的偏见，走向成熟。
但是，最终使我转变对“差生”的看法的，是我树立了正确的学生观和人才观之后。
通过不断地学习，不断地反思，我懂得了学生是千差万别的，世界上没有两片相同的树叶，更没有两个相同的学生。
承认差别，尊重每个学生的个性，并千方百计地使其在各个方面都得到发展的同时，尽量发展他的特长，把每个学生培养成“一个个”的人，这就是我的学生观，也是我的教育观。
通过学习和反思，也使我认识到了，三百六十行，行行都需要人去做；三百六十行，行行出状元。
梅兰芳是京剧艺术大师，却不会解一元一次方程；陈景润是著名的数学家，教学却不受学生欢迎；我是小学语文特级教师，对小学数学却不甚了了……柳斌先生曾讲过这样一件事：
一位记者对一位美国总统的母亲说：
“您很了不起，因为您有一位了不起的儿子。
”这位母亲微微一笑说：
“您是说，我有一位当总统的儿子？
我呀，还有一位同样了不起的儿子。
”记者问：
“他是做什么的？
”这位母亲说：
“他呀，现在正在地里挖土豆！
”柳斌先生说：
“这就是正确的人才观。
我们当老师的，应该具有这样的人才观。
”老实说，我树立了正确的学生观和人才观之后，才彻底改变了对“差生”的看法，真正做到了尊重每一位学生，关爱每一位学生，让每位学生跟着我学习都感到快乐，都得到应有的进步和发展。
老师除了要树立正确的学生观和人才观，还要蹲下来看学生。
蹲下来看学生，才能理解学生，才能想学生之所想，急学生之所急。
“蹲下来”，才能不但容忍，而且理解学生的淘气、好动、好玩，才能体会为什么冰心说“淘气的男孩是好的，淘气的女孩是巧的”的道理。
没有理解和宽容，也谈不上爱学生。
因为泰戈尔说过：
理解是爱的别名。
下面说说第二点——对语文教学有情，上课有情。
我对语文教学真是情有独钟，许多人说我痴迷语文教学，这倒是真话。
不爱语文教学当然教不好语文。
——这且不说，要紧的是上课要有情。
这里面也包括两个方面的意思：
一是关注教材，二是关注学生。
课堂，首先是生活，其次才是教学。
课堂教学，是老师、学生和教材三者之间的对话。
课前，老师要和教材“对话”，把教材读懂，掌握好，把文章所表达的意思、感情体会出来，并能通过朗读表达出来。
这一环是关键。
不把课文朗读得生情并茂，我是决不罢休的。
每一篇课文都有它的感情基调，课文的感情基调决定了老师上课时的感情基调。
这是课前的功夫。
进入课堂，则是三者对话，更多的是在老师组织、引导下，让学生和教材对话。
这时，我关注得最多的不再是教材、教案，而是学生。
我年轻的时候，过分地看重自己的教学设计，上课时，竭力使设计成为“艺术”，可是一些顽皮的孩子，一些学习有困难的学生，并不珍视我精心设计的这份“艺术”，并不“配合默契”地去共同创造这份“艺术”！
艺术在哪里？
我惘然了。
现在明白了，教学艺术首先是善待学生的艺术，是在师生之间的情中。
因此，课堂上，我的责任是组织教学，是引导，是点拨，是鼓舞，是激励。
有人说，老师走进课堂之前，要准备一百顶高帽子，上课的时候，随时戴在学生的头上。
这个说法我赞成。
我对学生的情是通过“戴高帽子”传递给学生的，是通过解惑传递给学生的，是通过耐心和激励传递给学生的，是通过期待、鼓励的眼神传递给学生的，是通过抚摸与微笑传递给学生的……总之，我尽可能满足学生的内需。
我喜欢把芝麻说成西瓜：
“这个问题很难，你居然思考出来了，了不起！
”“这段课文好不容易，你只念了两三遍就这样出色，了不起！
”我常常反话正说：
“刚才我说过，万一第四遍没读好，还有第五遍。
第五遍果然读好了！
请你介绍一下怎样才能读好课文的经验。
”
我清楚地知道，在儿童的世界里，伟大不是大海，而是溪流。
在他们的眼里，老师的一份宽容和善待，一声同情和慰劝便是伟大。
它是学生心中藏着的爱意和善意的自然流露，这种流露便是一种非常简洁的教学风格和令学生感动的教学艺术。
这样说是不是就不要批评了呢？
不是的，对于严重影响别人学习的行为，对于那些视学习为儿戏、经常拖拉作业的人，还是严肃批评。
但有一道界限不能逾越，那就是不能伤害学生的自尊心，要尊重他们的人格。
每逢这种情况，我便会提醒自己：
“记住，你是老师。
”过了不惑之年，我觉得自己才真正成熟了。
成熟是不断汲取各种营养的结果，是不断反思的结果，是不断修正自己错误的结果。
做到对学生有情，还得有好的师德，有较好的个人修养，说浅显一点，要善良，要有丰富的情感。
无情无义当不好老师，心肠硬，动辄训斥学生，当不好老师，更教不好语文。
因为语文的人文性最强，最富有情趣。
清代学者袁枚说：
“文以情生，未有无情而有文者。
”一篇篇优美的课文都是作者感情的产物。
试想，一个情感不丰富的人，怎么能体会出其中的味道来呢？
又怎能在课堂上实现与教材、与学生三者的对话呢？
没有感情的对话是苍白的，没有感情的教学技巧同样是苍白的。
所谓“趣”就是课要上的有趣味性，让学生乐意学，乐此不疲。
不要以为热热闹闹才算有趣，戴上头饰表演表演、做个“课件”演示演示才算有趣。
这样理解就浅了。
首先要钻研好教材。
古人说，读书有三味。
读经味如“稻梁”，读史味如“肴馔”（即丰富的饭菜），读诸子百家如“醯醢”（即用鱼肉等制成的酱）。
意思是说，读书既是生活的需要，又富有各种情趣。
我每次备课都是先埋头读课文，读呀，想呀，想呀，读呀，什么时候读出门道来了，什么时候兴奋起来了，什么时候才肯罢休。
只要我读得有一种兴奋的感觉，有一种豁然开朗的感觉，有一种“柳暗花明又一村”的感觉，那就意味着教学的成功。
读到这种程度，即使不写教案，也能把课上得有滋有味。
这法那法，读不懂教材就没有法。
读懂、读出文章的妙处是一个方面，另一个方面要读出感情来。
老师绘声绘色的朗读也会使语文教学富有趣味性。
范读是我的“绝活”，有的课文我能读得学生眉飞色舞，有的课文我能读得学生潸然泪下。
实验证明，声情并茂的朗读会使学生借助听觉形象进入文章的意境，给学生一种美的享受，从而使他们产生学习、探究的需要和兴趣。
此外，要精心设计教学程序，使其有新异性。
一节课哪怕只有一点、两点，哪怕是一个精当的有意思的提问。
只要出其不意，就会使学生感到有趣味。
“文如看山不喜平”，上课也是如此。
还有一点是幽默。
我上中学的时候，不喜欢物理这门学科，读师范时却喜欢上了，为什么？
因为教物理的滕老师课讲得生动，说话非常幽默。
还有教代数的程老师也很幽默，把本来枯燥无味的数学上得十分有趣。
我当了老师以后，也力求像这两位老师一样讲话生动一些，幽默一些。
在教学中，我还学会了用幽默的方式处理课堂上的“偶发事件”，化解各种矛盾。
我以为，幽默也是一种心境，这种心境会使人的心胸宽阔。
实验证明，幽默是老师的强有力的助手，它能使学习变得轻松，能使师生在愉悦的交流中融为一体。
情是互逆的，趣也是互逆的。
老师爱学生，对学生有期待，必然赢得学生由衷的爱，学生也不会辜负老师的期望。
老师的课上得有趣，必然会激发学生的学习兴趣。
当然，我也清楚地认识到，情感是在认识过程中产生的，认识越深刻，情感体验也就越强烈、越深厚。
真正的学习兴趣是在知道一点、会一点的时候产生的，是在越来越明白、越来越会的过程中巩固、加强的。
所以，在教学中，我千方百计地让每位学生取得他们能取得的成功，让每个人感受到成功的喜悦。
——这是更重要的方面。
把课上得有情有趣，说到底，是由老师的综合素质决定的。
不只是方法的问题、学识的问题、创造能力的问题、艺术修养的问题，也不只是观念的问题，而是人格的问题。
俄国著名教育家乌申斯基说：
“在教育工作中，一切都应以教师的人格为依据，因为教育力量只能从人格的活的源泉中产生出来。
任何规章制度，都不能代替教师人格的作用。
”他强调“教师的人格就是教育工作中的一切。
”知识可以传授，能力可以培养，而人格靠影响。
这里面，老师和家长的影响最大。
以情感人，理在其中。
“少些理性，多些情趣”是我的教育的座右铭之一。
二、重感悟什么是重感悟？
说白了，就是把学习的权利交给学生，在老师的指导下自己读书，自己去领会。
它是对繁琐分析、先生讲学生听，一问到底的教学状态的否定。
它的指导思想是尊重学生的主人公地位，尊重学习语文的规律。
以前我小瞧了学生，凡是书上标明的生字、词，我总是一个个地教，领着学生读。
事实上，不管哪课的生字，学生都是认识的，有的学生甚至全认得。
白话文学生基本能读懂，我却不放心，还要一段一段地讲，一句一句地分析，一节课下来不知要提问多少个问题。
这样做，剥夺了学生的主动学习的权利，不利于学生的发展，因为“告诉”只能使学生得到“兔子”，而得不到“猎枪”，只重结果，而忽视过程，能力从何而来？
发展从何谈起？
这样做，也违背了学习语文的规律。
什么是学习语文的规律？
江泽民同志曾经说过：
“无论学习什么语言都得背，背诵使人受益不浅。
”朱作仁教授说：
“大量读写，读写结合，这八个字是学习语文的规律，是被实验证明了的。
”学语文的目的是掌握语言这个工具的，课文内容不等于教学内容，我们不能把理解课文内容当作主要任务。
而掌握语言这个工具必须读、背，必须运用，即在大量的语文实践活动中去掌握，决不能依靠繁琐的内容分析和讲解。
悟什么？
首先要悟其义，课文内容要读懂，至少要粗知大意。
（事实上，只要读，课文内容是不难理解的。
）还要悟其情，悟其法，即体会文章表达的思想感情，体会文章的表达方法，悟作者遣词造句的妙处。
这是基本要求。
怎样悟？
一个字：
读，一边读一边想。
朗读法是教语文的根本之法，也是学语文的根本之法。
吕叔湘先生说：
“很多词语的意义和用法，只有通过多次会面才学得真切，记得牢靠；才不会翻来覆去老使唤那几百个词语，要不就生造、堆砌。
种种章句结构，种种内容安排，也只有通过大量阅读才能见多识广，‘取之左右而逢其源’。
”吕先生还说：
“别人的文章就能悟出作文之道。
如何开头，如何结尾，前后照应，口气软硬，何处要整齐，何处要变化，全都从别人的文章里学来。
”语文教学如果离开一个“读”字，就什么都没有了。
反过来说，抓住了一个“读”字，什么语文能力、思想教育、情操的陶冶等等，便都在其中。
古人说：
“文贵自得，书忌耳传。
凡是“告诉”的东西，都比不上“自得”的好。
况且语文教学决不单单是记住一个个结论，一个个“知识点”，记住老师给每篇课文贴上的关于中心思想的“标签”以往正是我们“告诉”得太多，无意义的练习做得太多，才使语文教学失去了灵性，使学生失去了兴趣，觉得上语文课味同嚼蜡。
吕叔湘先生有一段名言：
“十年的时间，2700多课时，用来学习本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事！
……少数语文较好的学生，你要问它的经验，异口同声说是得益于看课外书。
”多读课外书可以提高语文能力，这是所有人——特别是语文能力较好的人的共同体会。
可是看课外书有人讲吗？
没有；看课外书没有人讲，却能提高语文能力，可见，讲的作用是极其有限的。
吕叔湘先生还说过，他的语文能力，“百分之七十是得之于课外阅读”。
由此可见，自己读，自觉地读是多么重要。
无论语言文字，还是文章表达的意思、情感，都是很难讲准确的，也是没有必要讲清楚的。
柳斌先生说：
“古人‘好读书，不求甚解’，我们呢，却求甚解不好读书！
这样不行。
”我觉得，陶渊明说的“不求甚解”道出了一个事实，即许多东西，比如词语的意思，文章表达的意思和情感等，往往是很难说清楚的，也没有必要说清楚。
江苏省教委副主任周德藩说过：
“把什么问题都说清楚了，反而什么也没有了。
”语文教学要留有空白。
学语文是一生的事，因此不要担心学生有些地方暂时感悟不出来，尽管放心把时间留给学生读书。
既然语文教学说到底是一个“读”字，那么在教学中我是怎样做的呢？
1、备课先备“读”。
反复读，读正确，读流利，读出感情，读出语感，读出遣词、造句、布局的妙处。
读到“其言皆出吾口”“其意皆出吾心”为止。
备课不等于写教案，我是把工夫花在钻研教材上的。
备课于心是最重要的。
至于写教案，因课而异。
对熟悉的，特别是教了多遍的课文，往往只写个提纲，记下新的体会，新的方法；新接触的课文，便写得具体一些。
写得最多的是自己的新感受、新体会、新方法和自己满意的作业设计等。
虽说多数词语具有模糊性，也不一定对学生讲解，但我还是一个个查词典，一个个记在书上；凡是拿不准的字，全都查字典，把握准读音。
虽然，我给学生只有一碗水，但我总是把自己这一桶水盛满。
我使用过的教本，总留下我读过的密密麻麻的痕迹。
不动笔墨不读书（只要是自己的书）。
我这样做，也要求学生这样做。
现在我常常只两三遍就能把课文读得较好，大概与我的生活阅历的丰富，爱好的广泛，情感的丰富，教学经验的丰富分不开的。
但真正把课文把握好，读出妙处，不是三遍两遍的事。
我深深感到，朗读是语文教师（也是其它学科的老师）的一项基本功。
2、课堂上，第一件实事指导学生把课文读正确、流畅。
这是“保底工程”，切不可认为这很容易，全班学生都要做到这一点是要下一番苦功的。
对个别学生，到了高年级，有时我还一句一句地领者读。
著名特级教师高万同说：
“朗读是符号语言化的过程。
这是一个再创造的过程。
能做到正确、流利就不容易了，更不要说读得有感情、读出语感来了。
”每篇课文，我一般要花费一节课的时间指导读。
做到每个人都读通顺，一部分人读出感情。
在这个过程中，我做的事是指导、疏通。
指导读好，疏通阅读中的障碍，如帮助理解某些词义，某些句子的意思。
接下来做的第二件事是品位赏读，在微观上探究。
在这个环节中，或抓住在文章的结构中起关键作用的词语，表现力特别强的词语；或抓住特别精彩的句、段；或抓住表现手法上的精彩处，等等。
这一环节最见老师的功力，最能看出老师把握教材的水平、驾驭课堂的能力和老师本人的素养。
课上得精彩不精彩，往往就看这里；学生的语文能力常常在这时得到发挥和提高。
在这个环节中，学生与教本、学生与老师、老师与教本之间的对话，首先是朗读的交流，其次是见解的交流和评价的交流，但是后两者适可而止。
阅读是学生个性化行为，是为了在读中学会阅读，为了发展语言，为了提高人文素养而读的，而不单单是为了理解、领会内容而读的。
把时间过多地用在“小组合作”上，用在讨论评价上，有悖于语文学习的根本宗旨。
我的责任是指点迷津和激励。
当然，不能否定必要的讲解。
赏读后，接下来我做的第三件事是要求把精彩之处熟读成诵（但不一定课课背诵）。
“微观探究”，最重要的要抓准“要害”，切不可面面俱到。
任何感悟都是有度的，是在不经意中的，因人而异的。
感悟到的东西，有时是说不出来的，也不一定要求学生说出来，意会就行了。
我们应尊重每个学生的独特感受，不应该也不可能只有一个答案，一个结论；不应该也不可能把全班学生培养成“一个人”；语文教学不宜太强调“合作学习”；辅助手段的使用要恰当有度，因为阅读教学的根本手段是读书感悟。
还是我常说的一句话：
“告诉”只能使学生得到“兔子”。
最后，有必要再说一说思想教育的问题。
语文学科的思想教育首先是课本编者的事。
他们选什么“思想性”学生读了就会受到那个“思想”的教育。
张若田先生早就说过：
“课文读懂了，思想教育就跑不了。
”老师的责任是指导学生读好课文。
学生把《一把油布伞》读得眼含泪花，能说他没受到感染？
这难道不比让他们记住“伟大的母爱”这个标签好？
思想教育不能“穿靴戴帽”，更不宜“联系实际”，“影射”学生。
“影射”常常使学生产生逆反心理。
有位教育家说：
“当孩子意识到你是在教育他的时候，这样的教育往往是失败的。
”语文学科的思想教育，也是“自得”的好，是“细无声”的好。
三、重积累说到“重积累”，我们还要从学习语文的目的谈起。
学习语文的目的主要是为了掌握语言这个工具，语文教学主要是培养学生的听说读写能力。
语言哪里来？
走进校门之前，是听来的，是在“听说”的实践中“习得”的。
进了校门则主要是从书本中读来的，在读、写的实践中“学得”的。
语言靠积累，能力靠实践。
小学是学习语言的最佳期，是记忆的最佳期。
我曾看过一份报告，报告中说：
“儿童在三岁左右就基本掌握了本民族语言的发音和基本的语法结构，儿童习得语言的能力是惊人的”，“在语言发育的关键期，脑结构的可塑性特别强，因此儿童有较强的语言能力”。
我们过去对儿童学习语言（特别是母语）的潜能明显地估计不足。
我们的语文教学，重课内，轻课外；重结论，轻过程；重理性，轻情感；重理解，轻积累的情况特别严重。
其中，该记住的没记住，该积累的没积累是最大的失误之一。
在孩子们记忆的高峰期不让他们读、背，我们是有愧的，而且对每个学生来说都是无法挽回的。
我说的积累，不仅是语言的积累，还有生活的积累和感受（包括情感）的积累。
这三者缺少了任何一点，都教不好语文。
周振甫先生曾经说过：
“教会学生认字造句和篇章结构，懂得每课课文中的字句和段落大意，懂得句子中重要词的含义，懂得段落中重要的话的含义，……这是平面的教学。
”
“传统的教学法，让学生在记忆力好的时候，把当时认为必读的古书让学生熟读背诵，还要反复温习，使他们确实记住……孩子第一次读到一个词，不是孤立地认识这个词，而是连这个词的整句话都记住了。
当他们第二次读到这个词时也这样。
如此，他书读得越多，跟这个词的接触越多，他所记得这个词的不同句子、不同上下文越多。
”这样理解一个词的意义，“就懂得这个词在不同的句子里具有不同的用法，在不同的上下文里具有浅深轻重的含义。
这是后的感觉就是立体的，不是平面的了。
”
张光鉴先生指出：
“现代视觉研究的最新研究成果表明，人对外界的信息输入，视觉中枢只能够识别与理解他以前曾经经历过的某一类相似客体，也就是说，对于这些信息，只有在人的记忆储存中找到它具有相似性的信息组块以后，才能够匹配和识别，从而才能使人理解。
”
把周振甫先生和张光鉴先生的两段话加以概括，实质上是说，语文教学就是要强调记忆、积累，而理解是在积累的基础上大脑自动调出、匹配和耦合的过程。
特别是在孩子的年龄尚小，多以形象思维为主，汉语言文字又具有很强模糊性的小学语文教学中，直觉感悟往往比理性的逻辑思维更加重要和管用。
因此，我们的语文教学绝不能就课论课搞平面搬移工作，也不能将课文任意肢解搞“散装零售”使的分块教学，更不能关起门来教学，而是要强调整体感悟和科学有效的积累。
怎样做到三个积累呢？
先说语言的积累。
第一，教学中要十分重视读和背，要按照学习语文的规律教学。
对那些“不理解”的东西，我坚决做到“不饶舌”；对那些小学生目前还“不可解”的，我常常强调的是“粗知大意”，先“吞咽”后“反刍”；对那些对学生一生都用得着的东西，不但要求熟记，而且要想办法让他们记得快、记得牢。
这样做，目的只有一个，那就是在学生应该积累的时候，积累更多的、愉快地记下他们应该记住的“精品”，为他们打好“终身学习”和“终身发展”的底子。
第二，重视课外阅读。
实验已经证明：
只有当学生的阅读量达到了课本的4.5倍时，才有可能形成语文的自学的能力。
重视什么，抓什么，学生便会有什么。
我带实验班时，学生人均背古诗文100多首（篇），还有的能背300首（篇）的。
至于阅读的其它书报根本无法统计。
他们中的不少人到了中学、大学都是佼佼者，不能不说与小学打下的语文功底有关。
做读书笔记也是一种重要的积累手段，我这样做，尝到了甜头，于是也要求我的学生这样做。
叫他们记住：
好记性不如烂笔头；一定叫他们尝到“甜头”，尝不到甜头，日子久了就更不愿意做了。
现在有了电脑，也可以帮助我们积累，把好的东西（包括整篇文章、句、段等等），随时储存到里面去，需要的时候再调出来。
著名小学语文教育家张庆先生
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