滕州市小学各科教学模式.docx
《滕州市小学各科教学模式.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《滕州市小学各科教学模式.docx（22页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
滕州市小学各科教学模式
小学语文“双主线、三环节”阅读教学策略的研究与应用
一．“双主线、三环节”阅读教学策略的基本理念
1.全面提升学生的语文素养。
关注“知识和能力、过程与方法、情感态度和价值观”三维目标的整体推进，着眼于学会做人和学会阅读，使学生获得基本的语文素养。
2.突出“小语姓语”。
阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。
阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。
强化落实“语文实践”这一培养语文能力的主要途径，把语文课上成扎扎实实的读书训练课。
3.落实学生的学习主体地位。
阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。
强调以学定教，尊重学生的认知规律、学习需要和个性差异，珍视学生的独特感受、体验和理解，激发学生学习的主动性，倡导自主、合作、探究的学习方式，让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。
4.构建开放而有活力的语文课堂。
积极拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代技术手段的运用，重视语文综合实践活动的开展，课内外有机结合，积极实施大阅读工程，拓宽学生的阅读视野，提升语文综合实践能力。
二．“双主线、三环节”阅读教学策略的内涵及实施
（一）阅读教学“双主线”
语文姓“语”。
语文教学必须狠抓“一个中心、两个基本点”。
“一个中心”就是语言教学，是途径，是手段；“两个基本点”就是语文能力和人文修养，是目的，是语文教学的价值所在。
再明确一点，通过语文教学培养学生的语言能力是根本，是显性目标；提高学生的人文修养是渗透，是融合，是隐性目标，是所有人文学科的共同目标。
基于这样的认识，“双主线”中一条以“读”为主线；另一条则以“情”为主线。
⒈以读为主线
“以读为主线”是阅读教学的主体。
以读书为教学的主要手段；以读书训练为教学的主要任务；以培养学生学会读书为教学的主要目标。
在《课程标准》的指导下，紧扣学段阅读教学目标，合理利用教材，准确把握学情需要实施教学。
按照课标中拟定的各学段教学目标，结合当前我们的教学实际，筛选教学中急需加强的教学侧重点。
第一学段：
（10条目标）
⑴培养良好的学习习惯。
⑵识读并进。
结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，初步读懂课文内容，获得初步的情感体验。
⑶学习默读，做到不出声，不指读。
⑷正确、流利、有感情的朗读课文，在阅读中积累词语，感受语言的优美。
第二学段：
（10条目标）
在小学中年级段四册教材的阅读教学中，除了安排朗读、背诵、复述课文等常规学习目标外，还安排了4个重点学习项目：
⑴联系上下文理解词语和句子的意思；
⑵把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情；
⑶学会默读，养成良好的默读习惯；
⑷积累课文中的优美词语、精彩句段。
第三学段：
（10条目标）
如下四个项目是最能凸显高年级段阅读课堂教学的特点。
⑴提高默读速度，学会浏览。
⑵体会词句的感情色彩和表达效果。
⑶揣摩表达顺序，体会思想感情，领悟表达方法。
⑷学会阅读叙事性作品、诗歌和说明性等不同体裁的文章。
⒉以“情”为主线
言为心声，情动辞发，因而阅读应首先披文入情。
文本之“情”，就是文章集中表现的主旨情感，或是文章主人公的精神品质，或是文本事件的道义所在，或是作者阐明的某个观点……在文本中通常以某几个重点段、一个中心句或关键词作为载体呈现，或是贯穿文本的一条线索，或是我们学习这篇文章的人文核心。
可以把文章的重点段、中心句或关键词等这样在文中起到牵一发而动全文的东西作为我们教学中组织教学的教路，学生学习文本的学路。
文本主题主线确立后，教学中要围绕这条主线引导学生沿着文本主题的主线去研读、探究、体验、感悟，整合文本信息，优化教学环节，有层次地引导学生走进文本，与作者、文本对话，形成情感碰撞，很好地加强学生对文本的整体把握，促进了学生的深层感悟，使语文教学的人文性落到实处。
（二）阅读教学“三环节”
阅读教学引导学生读书感悟的心理历程是：
循文、明象、体情、悟道，即感知语言文字，再现事物表象，进入课文意境，体会作者思想感情，了解写作意图和方法。
遵循这一认知规律，依据《课程标准》中“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”及“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”等理念，把一课书的教学过程大致划分为三个环节操作，以此理顺课堂教学的条理，达成学生“学路”与教师的“教路”的和谐并进。
环节一：
初探性阅读，整体感知
“书不读熟不开讲”强调的是学生必须要有一个自己与文本对话，熟悉文本内容的过程，使学生对文本有整体的感知和把握。
老师不应逾越这一学情，急于部分精读教学的展开，那样往往事与愿违。
本环节的主要教学目标：
1.正确、流利地朗读课文。
这是小学语文阅读教学第一位的基本要求，往往在课后练习题中也放在首要位置出现。
尤其是在低、中年级的教学中更是重中之重。
在低年级教学中要把读中识字，识读并进作为教学的重点。
指导学生在读中正确地识字学词，结合语言环境初步会意词句的意思，在读的实践中形成自然、流畅的语感，从而提高学生快速阅读（读通）的能力。
2.读懂课文的具体内容，达成整体感知文本内容。
读书讲究“披文入境”。
这里要在学生能够正确、流利地朗读课文的基础上，从理解字面意思入手，读懂课文的具体内容。
着重培养学生能够口诵心惟，从文本中提取主要信息的理解能力。
“口诵心惟”，就是一边自读一边自听自思，这是学生通过和文本语言对话，从而走向作者，与作者对话、交流的过程。
要强调指导学生多感官参与、多角度接受语言材料的刺激，目视、口诵、耳闻、心惟，外显操作与内隐认知并行。
符号的、语义的、表象的、观点的、情感的等各类信息同时摄入，触动学生思维真正动起来。
学生边读边想，应该指导他们想些什么呢？
这就是“从文本中提取主要信息的理解能力”的培养过程。
低、中年级阅读教学应加强这样的读懂过程的指导、训练，重视过程与方法这一理念的落实。
对文本的整体感知，要首先指导学生“触事物”，边读边想，圈画批注，借助课文所描写的具体事物、事件、现象，弄清课文写了些什么，初步把文字形式与具体事物（即文章内容）结合起来，这一点在低年级教学中应作为重点展开教学；而后引导学生“入画面”，从全文出发，以表述课文的整体画面为中心，弄清课文先写什么，接着写什么，最后写什么，重点写什么，进而使自己对课文形成更清晰的表象联系，再用自己的语言，概括表述初读的印象和感受。
随着年级的不同，学生理解能力的不同，要逐步推进学生对“课文写了些什么”、“课文主要写了哪几个方面的内容”、“课文的条理结构”、“课文主要在表达传递什么”等问题的多角度的理解，把阅读理解，读懂自然段，划分意义段，概括主要内容，形成初步感受，表达内心感受有机结合起来。
该环节要重视着眼于学生自读能力的培养和发挥，使学生逐步能够自能化阅读。
三年级起重视预习习惯和能力的培养，明确预习任务，渗透预习方法。
以指导、帮扶、检查等方式促进任务落实的同时，调动学生的学习实践，从而提高自能读书的能力。
环节二：
深究性阅读，会文明理
《课标》指出：
阅读教学的重点是培养具有感受、理解、欣赏和评价的能力；逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力。
所以此环节教学定位应把根据《课标》中的学段目标确定的阅读训练的着力点放在首位考虑，同步引导学生明理悟情，受到情感的熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣，这样才能达成“三个维度”相互渗透，学生的阅读能力得以实质性的提高。
该环节的主要教学目标：
1.（重在中、高年级）从感知理解作者的写作意图（为什么写）这个层面，透过字面，培养学生在语言环境环境中理解词句，从字里行间理解课文的思想内容，提高对语言文字析、品、悟的能力，并在此基础上，以有感情地朗读、讨论、辩论、表演、演示等方法表现自己的所感所悟，从而养成良好的语感。
2.（重在高年级）从感受作者的写作方法（怎样写）这个层面，引导学生在语言环境中揣摩作者的遣词造句、标点运用、表达顺序、表达方式等。
一方面提升学生品析鉴赏文本的能力；另一方面在理解文本的同时学习表达，通过读写练笔的方式达成读为写服务的目的。
在此环节教学中，着眼于培养学生学会阅读，强调学生在老师的指导下的读书实践，在阅读中学会阅读。
坚决摒弃“以教师的分析（有时变相为问答式）来代替学生的阅读实践”的行为，应调动学生积极主动地读书、思考、体会、感悟，落实“阅读是学生的个性化行为”这一阅读教学策略。
教学中围绕文本主要内容择取切入点，引导学生进行朗读、默读、略读、浏览等多种读书实践，把读书、理解、感悟、学习表达交融并进，一方面推进学生对文本主题的理解，同时提升学生的阅读能力。
重视以下三个层面上的读书训练：
（根据学段不同循序渐进、螺旋上升）
1.在字里行间里洞察事理。
以说明课文所写事物的前因后果及其发展变化的内容为中心，引导学生借助头脑中已经形成的表相联系，进一步阅读思考，同时进行分析、综合、判断、推理，认识事物的本质特征和内在联系，搞清文章内容的来龙去脉，从而引导学生读进课文中去。
2.在文字背后体会情理。
以披露作者的真情和阐述自己的情感体验为中心，引导学生把文字表述中的“事物、事实、现象”与作者的“立场、观点、思想认识”联系起来，把课文中的语言与作者的真情实感联系起来，使自己的情感与作者、与文本中的人物的感情发生联系、共鸣，从而明白作者为什么而写，即要表达怎样的中心思想。
3.着眼表达悟文理。
以欣赏和评价表达效果为中心，在理解内容，体会情理的同时，着眼于作者“怎样写”、“为什么这样写”等问题，引导学生品词析句，揣摩表达的先后顺序、主次详略、修辞手法、用词精准等，从而鼓励学生发表评论，提出质疑，发展以评论、欣赏、质疑、批判等为关键词的创造性阅读的能力。
主要的教学方式：
1.读悟式。
以读书感悟为主，抓住一些关键的词语、句子，重点的段落，读书感悟，再以读现悟。
2.问题导向式。
以读书质疑，在读中解疑为主。
引导学生在整体把握文本的基础上，提出疑难问题，筛选主要问题引导探究的方向，围绕课文重点段落读书探究，获得认识，形成自己的观点。
3.演读式。
借助表演这种形式，调动学生投入读书活动，再现文本情景。
4.赏读式。
以欣赏文本为出发点，品词析句，在读书中同作者一起体验一次精神之旅。
环节三：
延展性阅读，积累拓展
“为文之道在厚积而薄发”，从这句话不难看出积累的重要作用。
根据文本特色的不同，设计积累性教学活动，既可以让学生积累优美词句，又可以积累表达方法，也可以积累情境画面，还可以积累情感体验……
学以致用。
在学习、积累的基础上，调动指导学生积极运用所学，不仅可以促进语言、情感、事理的内化深度，而且更好地落实“全面提高学生的语文素养”这一语文教学的根本目标。
重视以下教学活动的设计：
1.读读背背。
加强“诵读”活动，让学生有声有色、入情入境地诵读，甚至演读；落实课上“背诵”，确保人人过关。
2．表演课本剧。
在中高年级开展创编剧本、表演课本剧的语文综合实践活动，注重学生参与活动的态度、方法、合作、探究等方面的过程性多元评价。
3.读写小练笔。
这是苏教版教材习作教学的一条暗线，也是我们所谓的“小作文”训练拟定内容的主要方面。
要强调有针对性的语言迁移应用的练笔，从语言、句式、段式、篇章结构、修辞手法等方面择取明确的训练目标，按照“精讲多练”的教学原则，要挤时间在课上落实，在老师的指导下完成，面向全体地落实，以保障确有实效。
4.课外阅读活动。
可以从文本主题、文体特点、名家作品等不同侧面选取课外阅读拓展点，已达到课内外互补、互促的目的。
重视课内（尤其是高年级）要求的阅读名著实践活动的有效落实。
重视以开展相关的读书周活动、讲故事比赛、读后感评比、读书手抄报、读书宣传广播稿的征集、办读书壁报等丰富多彩的展示型、竞技性校园活动为读书推动载体。
重视调动全员参与，开展读书考级（可以纳入分项考核）、读书小明星评选、不同年级读书结对活动、读书节活动，形成浓厚的“我爱读书”的氛围。
重视指导阅读方法的运用，使学生的课外阅读在一定的指导下完成，通过课外阅读指导课、课外阅读交流课、课外阅读展示课等不同侧重点的班级读书会活动，落实“取法于课内，用法于课外”这一阅读实践的策略。
小学语文“体验——互动——展示”习作教学策略的研究与应用
为进一步加强小学语文学科特色创建工作，推进全市小学语文习作教学改革，在总结第一阶段研究实践所得的基础上，全面推广“‘体验——互动——展示’习作教学策略”的研究与应用。
一．“体验——互动——展示”习作教学策略的基本理念
1.全面提升学生的语文素养。
关注“知识和能力、过程与方法、情感态度和价值观”三维目标的整体推进，着眼于学会做人和学会写作，使学生获得基本的语文素养。
2.突出“小语姓语”。
写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。
在写作教学中，应抓住取材、构思、起草、加工等环节，让学生在写作实践中学会写作。
强化落实“语文实践”这一培养语文能力的主要途径，把作文课上成扎扎实实的习作训练课。
3.落实学生的学习主体地位。
写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注生活，热爱生活，表达真情实感，说真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话。
强调以学定教，尊重学生的认知规律、学习需要和个性差异，为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，激发学生学习的主动性，倡导自主、合作、探究的学习方式，鼓励自由表达和有创意地表达。
4.构建开放而有活力的语文课堂。
积极拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代技术手段的运用，课内外有机结合，积极开展丰富的语文综合实践活动，提升语文综合实践能力。
二．“体验——互动——展示”习作教学策略的内涵及实施
写作难、习作教学难一直是一个老话题，瓶颈问题大致为“不愿意写”“不知道写什么”和“不会表达”，也就是学生习作兴趣不浓、缺少习作素材的储备、运用和加工语言的能力不强三个难题。
《课标》指出：
写作教学“应抓住取材、构思、起草、加工等环节，让学生在写作实践中学会写作”。
针对此，我们提出“体验——互动——展示”的教学策略提高习作教学的有效性。
（一）“体验”——丰富写作素材
写作的第一环节是取材，是学生由“物”到“意”的转化过程。
对小学生写作而言，“意”是指学生通过观察和体验而获得的真实感受，这种感受可以是在观察、或自身经历、实践中引发的某种想法、念头，或获得的某些启示，萌生的某些思考，某些联想或想像，或激起的某种感觉、情绪、情愫和兴趣。
因此，我们十分重视习作教学资源开发，课内习作教学资源主要抓住教材资源进行开发，课外习作教学资源主要结合学生生活进行开发。
把习作与生活紧密结合，增强学生对生活的体验和感受，是丰富学生习作素材的主要途径。
引导学生走出教室，利用学校、家庭和社会上的各种资源，积极组织开展调查、竞赛、展示、游戏、设计、实验、制作、奇思、畅想等各类体验活动，引导学生融入生活、观察生活，体验生活，引导他们在亲身经历、实践中去发现问题和探究问题，培养他们敏锐地捕捉身边写作素材的能力，由此获取丰富的写作素材。
（二）“互动”——习得写作能力
“在写作实践中学会写作”应是习作教学的基本原则。
习作教学应是“教师——学生——作文”三者之间互动的过程。
教师是学习活动的组织者和引导者。
在教与学的互动中，教师应精心设计习作教学活动，写作知识的教学力求精要有用。
提高教学的目标意识、过程意识、评价反馈意识，努力提高习作教学的有效性。
落实“在写作实践中学会写作”的教学理念，引导学生大胆尝试，多动笔，勤动笔，乐于动笔。
在学生与“作文”的互动中，教师应减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达；重视引导学生对习作作品的自我修改和相互修改，使学生在反复的言语实践中逐步提高运用语言的能力。
重视生生互动。
积极倡导自主、合作、探究的学习方式，引导学生在话题交流、相互评修、评赏作品等教学活动中互动、碰撞、取长补短，达成共同提高。
（三）“展示”——激活写作兴趣
积极搭建平台，开展学生习作“展示性”交流活动，在交流和展示中，学生获得习作成功的体验，这种自我价值实现带来的愉悦感和满足感，是激活写作兴趣的巨大动力，使“体验”“互动”“展示”三环节形成良性循环。
积极实施鼓励性评价。
改革作文批阅办法，在给出学生修改、提高建议的同时，积极采用鼓励性多元评价，帮扶学生树立“我能写”、“我会写”的信心。
积极开展校园展示型活动。
开办校刊、举办作文节、开辟班级习作展示栏、组织编制“我的书”等，以生动的形式调动学生参与的积极性，满足学生展示的愿望，使习作教学由课内走向课外。
充分利用学校、家庭、社会教育的合力，促进习作教学真正生活化。
开展给市长提出一个建议、和家长做一次书面谈心、师生和家长同题作文等活动，使习作教学由校内向校外延伸，拉动写作成为学生生活的一部分。
三．“体验——互动——展示”习作教学策略实施的保障措施
1.创新教研机制，提高教研水平。
⑴强化理论学习，促进教师专业成长。
重视学习《课标》，通研教材、教法，学习与习作教学相关的教育教学理论的专著、文章，促进教师科学有效施教的能力。
⑵创新教研活动，强化专业引领。
重视“体验——互动——展示”教学策略的学习与研究，采取研讨、听课、评课等相结合的教研方式，抓实集体备课、专题研究、业务讲座等教研工作。
2.加强课堂教学研究，深化“体验——互动——展示”教学策略的研究与应用。
⑶备课改革，务求实效。
使用好“名师备课”。
发挥“名师备课”的引领作用，采用删、添、理、换等方法，提高备课的针对性、实效性。
采用“中心备课人”的主备，其余教师“共享”的方法，把教材研究、教学设计与课堂教学研讨结合起来，共同提升。
⑷积极开展多种课堂教学研讨活动，提高教学有效性。
落实“生本”是教学的核心。
教学应以人的培养和发展为最终目标。
落实习作教学是习作的实践课。
写作教学“应抓住取材、构思、起草、加工等环节，让学生在写作实践中学会写作”。
上好立标研讨课、专题研究课、全员达标课等，组织教师观摩、评议、撰写听课随笔、总结专题研究成果。
⑸积极开展丰富的学生习作体验型、展示型活动。
围绕“学情需要”组织学生开展生动的体验活动，激活“习作素材”之源。
组合学生开展壁报展示、编辑班级小报、创办学校校刊、结集个人习作集等展示型活动，激发学生习作热情。
3.积极实施评价改革。
⑹学生习作的评价、习作水平的评估。
写作水平要根据各学段的目标，综合考察学生作文水平的发展状况，应重视对写作的过程与方法、情感与态度的评价，如是否有写作兴趣和良好的习惯，是否表达了真情实感，对有创意的表达应予以鼓励。
重视对写作材料准备过程和对作文修改的评价。
采取多种评价方式，如建立学生写作档案袋、教师批阅、学生互批互评、组织习作专项考核等，对学生作品作定性和定量评价。
⑺教师习作教学效率的评价。
有针对性地变革习作教学业务检查、考评等教学管理工作。
综合习作备课质量与数量、课堂教学能力评价、习作活动组织的质量、习作批阅质量与数量、学生作品质量与数量等环节对教师习作教学工作予以评价。
数学五环节课堂教学流程
创设情境、明确目标——自主学习、小组探究——展示交流、点拨提升——梳理巩固、达标检测——课堂总结、反思评价。
具体操作如下：
1.创设情境、明确目标（4分钟）
（1）情境引入
结合教学内容的特点和具体教学目标，从学生已有的知识和生活经验出发，联系学生的生活实际，以音像、图画、故事、游戏、操作、问题等形式，精心创设恰当的教学情境。
目的就是让学生迅速进入上课角色，把自己的精力、体力、兴趣和爱好等一切因素调动到积极的状态，以便达到最理想的学习效果。
（2）明确目标：
明确本堂课的学习目标，让学生迅速明白本节课的总体学习任务，以便搞好新旧知识的衔接和过渡。
操作建议：
a．创设的问题情境要符合学生生活实际，符合学生年龄特点，要有挑战性，要能够激活学生的思维。
b．情境可以是直观的，也可以是抽象的，但必须是有价值的。
c．情境创设要为学生合作探究提供研究素材，引发学生的思考，为第二环节的学习奠定基础，可只出示知识目标。
2．自主学习、小组探究（13分钟）
（1）自主学习
自主学习要有三个保证。
一是时间保证。
要给学生充足的自学时间，利用好自学指导。
要让学生不仅知道“是什么”，还要探索“为什么”，想一想“我”是怎么学会的，画一画“我”还有哪些不明白的地方，记一记“我”有哪些疑问。
二是参与保证。
要让全体学生都能积极地自学，使每一个学生在不停顿中思考，探索中获取知识，发展其分析、解决问题的能力。
三是辅导保证。
学生自学时，教师要有针对性地巡回检查指导，及时解决学生个性问题。
尤其是对后进生要进行及时辅导，教给他们方法，指出他们自学中的错误，使其自我调整，逐步发展。
同时，注意收集自学信息，进行综合归纳，及时调整教学方案。
目的就是培养学生独立学习、独立思考、独立整合知识、独立解决问题的能力。
（2）小组合作
小组合作交流要由小到大，暨对学、群学
学生通过自学确实不能够完成的问题，在与同伴交流讨论完成，仍然不能解决的再由小组共同讨论探究完成。
目的是优生帮助待优生，待优生帮助后进生。
操作建议：
a.让学生明确需要研究解决的问题，使探究具有指向性和目的性。
b.指导学生在小组内围绕提出的问题，发挥小组每一个同学的智慧，要面向全体，避免形成一言堂的格局。
c.教师应该做一名参与者、组织者和指导者，从而及时了解学生探究的信息，做到心中有数，以便为接下来的展示交流作好准备。
3.展示交流、点拨提升（10分钟）
（1）展示交流
教师根据学情组织学生对学习成果进行展示。
大展示要讲究技巧，展示普遍性问题，具有代表性的问题。
一般主张由学力较弱的学生多展示。
展示过程教师要敢于“利用”学生，实现学生自身能力差异的资源共享，体现“兵教兵”、“兵带兵”、“兵强兵”。
各小组派一名代表，把本组同学的学习收获和疑难问题说出来，听取别的小组同学的交流意见，解答发言小组提出的问题。
教师要不断鼓励学生发表不同意见，对学生及时肯定和表扬学生，对学生理解不透彻、思考不全面的知识进行点拨，引导学生解决疑难问题，强化学生对重点、难点和易错点的理解，以及指导学生掌握基本的学习方法。
（2）点拨提升
教师针对学生展示、质疑、释疑的情况进行点拨，该肯定的要肯定，该否定的要否定，点拨不要局限于知识技能方面的内容，学习方法技巧也是点拨提升的重点内容之一。
操作建议：
a．教师要对探究活动和结果进行充分估计，尽可能周密考虑学生可能出现的各种情况及应对方案，以保证交流活动的顺利开展。
b．交流的过程是师生之间，生生之间交往互动与共同发展的过程，教师要参与到交流中去，积极“捕捉”学生真实的思维状况，以便对自己的教学预设作出适当的调整，做好二次备课。
c．要鼓励学生发表不同的观点，提出不同的解决问题策略。
发挥教师的主导作用和评价的甄别、激励作用，要注意对学生的交流结果进行梳理与提升，给学生以清晰明确的答案。
4.梳理巩固、当堂达标（10分钟）
（1）巩固应用
教师根据学习目标，有针对性地设计有层次的练习题，以便及时反馈信息，即检验学生能否达到学习目标，能否扎实掌握本节课的基础知识，能否灵活运用新知识，促进能力的形成和智力的发展。
作业内容可以是口头的，也可以是书面的；可以是基础知识练习，也可以是延伸发展性练习；可以是单项练习，也可以是综合运用练习等。
作业设计做到少而精，有典型性、代表性，兼顾听说读写几种能力的培养，要使学生自己通过训练达到举一反三，触类旁通。
把学到的方法在运用中得到再认识，再巩固。
（2）当堂达标
当学生进行达标测试的时候，教师要巡回检查学生的做题情况，了解学生对本堂知识学习的效果，特别是学生完成达标检测后，教师要先组织学生在学习小组内进行互批互改，让学生及时纠正自己所出现的问题和错误。
然后组
升级会员 