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教师专业发展评鉴的推动与省思
教師專業發展評鑑的推動與省思
吳俊憲
靜宜大學教育研究所助理教授
chwu3@pu.edu.tw
摘要
教師專業（teacherprofession）一直是國內外廣受討論的重要教育議題，究竟教師一職是經驗化、半專業化或專業化的工作？
1950年代左右，適逢二次大戰後國家紛然獨立及人口數量大幅成長，許多國家對教師「量」的需求增加，迄1960年代中期後，則逐漸轉向教師「質」的重視，關注如何提升教師素質。
1980年代以來，教師專業化成為世界各國重視的教育改革趨勢，期望能培養出高品質的教師，不僅是有知識、有學問的人，而且是有道德、有理想、追求專業的人；成為終身學習、不斷自我進步的人；不僅是學科專家，也成為教育專家。
專業發展（professionaldevelopment）常被視為提升教師專業、促進學校革新的重要工作，故教師專業發展成為師資教育革新的重要議題。
本文旨在闡述教師專業發展評鑑的推動與省思。
首先說明教師工作性質與教師角色的多元內涵，其次探討教師追求專業發展的動機與途徑，其三釐析教師專業發展評鑑的推動，其四闡述教師專業發展評鑑的省思，最後為結語。
關鍵詞：
教師專業、教師專業發展、教師評鑑
壹、教師這一行
一、教學的複雜性
教師工作內涵的複雜性極高，究其原因，教師服務的對象是「人」，面對學生心智成長與學習的多元化和差異性，教師必須進行因材施教和適性教學，引導學生進行有意義的學習，激發其學習動機與發展潛能，而這正是教師是否具備「教學效能」（teachingeffectiveness）所關切的焦點。
因此，教師除了具備課程設計與教學專業能力外，也要處理班級經營的突發狀況和危機管理，建立親師良好的溝通管道，因應教育變革進行研究發展與研習進修，並涵養教師敬業精神與專業態度。
有人曾將教師工作比喻成千手千眼觀世音菩薩，也像救火隊員一樣，實在是相當貼切。
每個學生具有獨特的人格特質與學習風格，在不同教師的教學領導型態下，也形塑出獨特的班級氣氛，引導出不同的學習效果。
誠如Saphier&Gower（1997）、McGreal（1993）指出，一位好老師除了具有特定學科的專門知識和教學技巧外，也須具備關懷能力，能適當地啟發學習動機，並具有解決問題的能力（引自Beerens,2000:
7）。
有優良的教師才能培育出優秀的下一代，故教師的重要性實關乎國家競爭力。
當許多人回憶起：
「一生中對自己影響最大的人是誰？
」相信會有半數以上的答案是「老師」。
但其影響有正向，也有負面，可能因為昔日教師一句鼓勵的話而奮發向上，但也有教師令學生感到習得無助而放棄學習。
由此足見，師資教育首重教師素質與教學品質的提升，尤為要者，讓教師一職不只是一份「工作」（job），更能成為教師終生的「志業」（vocation）。
二、教師角色的多元內涵
「角色」通常代表一項職業或身份所應展現出的行為和社會地位，故「教師角色」（teacherrole）乃代表教師在從事教育工作時所展現的行為和社會地位，例如：
「師者，所以傳道、授業、解惑也。
」乃至「天、地、君、親、師」，賦予教師極高的社會地位；相對的，社會對於教師也有極高的期望和道德標準。
誠如郭丁熒（1995）指出，教師角色係指在所處與角色夥伴互動的社會情境中，基於特殊的身份和地位，而被期望及實際表現的行為或特質。
陳鴻銘（1995）認為教師角色是指教師從事教育工作時，能具有專業知能、倫理與某種程度自主的能力。
甄曉蘭（2004）則認為，教師角色關乎教師的教學表現與身份認同，教師必須認知「什麼是教師應該知道而且能做的」，基於專業的教學信念下，成為教育專業的內行人。
傳統上認為教師是文化的傳遞者、教學者及評量者。
細言之，可從以下兩方面來理解教師的角色內涵：
（一）教育哲學觀
從理想主義來看，教師是理想的化身，必須提供適切的言行與學習示範，並啟發學習動機；從自然主義來看，教師必須了解學生不同的習性、能力、需要及興趣，並據以因材施教；從進步主義來看，「教育即生活」或是人類適應環境過程中不斷重組與改造的生活經驗，故教師必須提供貼近學生生活的學習內容，成為學習的引導者而非指導者；從人文主義來看，由於強調人的主體性及肯定人性價值，故教師要成為情意教育的實施者，幫助學生形成自我概念並追求自我實現；從重建主義來看，強調學生學習受到社會文化因素的影響，故教師應培養學生具有批判意識、民主參與及問題解決能力（孫國華、施宏彬、林乃慧，2006：
47-74；張翠娥，1996）。
（二）課程改革觀
近年來，課程改革成為教育改革的核心工作，期許教師角色必須因應調整。
例如Giroux從批判教育學觀點，鼓勵教師扮演「轉化型的知識份子」角色，打破文本權威和社會壓迫，重視學生個別差異和發聲，並賦予學生重建社會的責任。
是以，教師在課程改革中可適時扮演以下角色：
課程改革推動者、校本課程設計者、課程行動研究者、課程發展協調者、課程潛能創造者及課程參與決策者等（Giroux,1988；陳伯璋，2001；陳儒晰譯，2006；蔡清田，1992）。
貳、教師追求專業發展的動機與途徑
一、何謂專業發展
1966年聯合國教育、科學、文化組織（UNESCO）在法國召開「教師地位之政府間特別會議」，會中達成一項共識，即「教學應被視為專業」（teachingshouldberegardedasprofession）（周崇儒，1997：
13）。
那麼，何謂專業發展（professionaldevelopment）？
Guskey（2001:
16-22）指出，專業發展是一種為了加強教師的專業知識、技能及態度所規劃的一系列活動，藉以改善學生的學習。
故專業發展的特性有三：
其一是有目標的，它是一項慎思熟慮的過程，有清楚的意圖及預定的目標作為引領；其二是持續不斷的，由於教育是一種動態的專業領域，必須有不斷延伸的知識作為基礎，故教育工作者必須持續地學習並接受專業訓練；其三是有系統的，專業發展能在一段時間內促使教師教學知能與態度獲得改變，同時也促進組織變革，並可以在組織的任何層級中實施。
本文歸納國內外學者（Guskey,2001:
36-38；陳美玉，1999：
3-5；潘慧玲等，2004：
48-49；饒見維，2003）的看法，「發展」在語意上帶有推動、促進或改進之意；專業發展是動態的連續歷程，是教師專業與學校革新的核心工作；故教師專業發展是教師在教學生涯中，不斷地充實專業知識與技能、尋繹自我了解、因應生態改變及規劃生涯發展的歷程。
要言之，具有以下五項特色：
（一）專業發展從教學自主始
教師有高度的專業自主權，相對的，也必須具有高度的專門知能，充實專業知能並獲得專業地位的尊重。
誠如我國教育基本法第8條規定：
「教育人員之工作、待遇及進修等權利義務，應以法律定之，教師之專業自主應予尊重。
」
（二）專業發展關注學生學習
表面上來看，追求專業發展的主角是教師，實則應將焦點置於學生學習上。
因為教師追求專業並非為了成就自己，而是在教學過程中體會「力有未逮」，有必要進修「充電」，一旦教學更具專業、更有效能，將直接受益於學生，故專業發展也可視同「教學相長」的歷程。
（三）專業發展強調組織改變
「改變從細微處開始」，專業發展希望藉由教師個人改變及團體的改變，引導學校整體革新。
因此傳統的行政領導宜轉型為課程與教學領導，校長可以是專家、是教學者、是教學觀察者，讓教師有充分參與討論、合作、分享及做決定的機會，營造學校成為學習型的組織文化。
（四）專業發展透過省思回饋
通往理想的坦途，總先歷經佈滿小石子的岐嶇道路，故需要一顆一顆的撿拾清除。
相同的，專業發展是朝向理想目標前進，但過程中必須透過教師自發性的教學省思，提供教學改進的檢討回饋，包括：
反省自己的教學方式是否順暢？
反省學生學習成果是否達成教學目標？
反省班級經營過程是否公平合理對待每一位學生？
要言之，一旦教師願意主動省思就有教學心得，有心得就一切變得值得。
（五）專業發展是持續不斷的
杜威的教育觀點主張「教育即生活」、「教育即生長」，學習是人與環境不斷交互作用下產生調適和改變的結果。
事實上，專業發展可視為教學實務經驗持續累積的歷程，適時地聯結教育理論有助於充實專業內涵；換言之，教師在教學生活中不斷與所處的教育情境互動、調適，隨時間增加和經驗累積而提升教學專業知能與態度。
二、為何要專業發展
當前教育環境不斷變遷，社會價值觀也跟著改變，教師面臨極大的挑戰。
許多學生成為「草莓族」或「水蜜桃族」，缺乏挫折容忍度，成就動機低落；有些家長過度干涉教師教學內容或方式，造成親師溝通產生障礙；加上師資培育過程不夠嚴謹，教育實習經驗不夠紮實，致使所學理論與實務無法聯結應用。
上述問題是環環相扣的，教師若無法因應時代變遷，積極追求專業發展，便很容易在教學上遇到挫折，於是將教學視為苦差事，無力改變現況，也無法從教學中獲得任何回饋，久而久之便成為一位教書匠，身心漸感疲倦，終日「數饅頭」等著離職退休。
相反的，若能體察時代變遷和教育改革趨勢，厚植教學經驗、提升教學品質，視學生和家長為教育服務的對象，積極提供給顧客最高品質的服務，並隨時保持虛懷若谷的學習態度，透過有系統的途徑不斷地學習和探究，自然就會成為一位有活力、受人敬重的專業教師。
那麼，如何提升教師專業發展的動力？
這必須先分析以下幾項問題：
教師當初為何進入這項專業領域？
這份職業帶給教師的意義是什麼？
教師是否曾在這份職業中感受到快樂？
教師追求專業是爲了記功嘉奬或增加薪資？
Beerens（2001）以國外的情形指出，多年來許多透過利益回饋的方式來提升教師表現，但其成效不彰，最好的方式是讓教師基於內在動機和需求性，而主動願意追求專業發展。
事實上，人人都有向上提升的意圖，但真正吸引教師追求專業的原因，多半是從學生的學習成就中獲得回饋和感動。
一旦教師具有專業主義（professionalism）的道德責任，便會以專業教師自居，成為一位自主學習者，持續不斷地擴展專業知識、進行專業反省、重視專業倫理及追求專業發展。
三、如何專業發展
追求專業發展的途徑有很多，有正式的和非正式的活動型態，也有分校內和校外的類型。
一般較常見的有學位學分進修、短期的校外研習進修、校內學校本位式的研習進修（如週三進修、教學觀摩會、課程發展會議等）、參加學術研討會議、讀書會、教師行動研究、校外參觀、微型教學等（歐用生，1996；謝文全，1988）。
Guskey（2001:
22）提出教師專業發展主要有以下七項模式：
參加研習訓練、進行教室觀察、參與課程發展歷程、組成學習小組、行動研究、個人活動方案及師徒制（mentoring）等。
Glatthorn（1987）曾提出合作式專業發展模式，包括專業對話、課程發展、同儕對話、同事切磋及行動研究等。
另外，國內學者（饒見維，2003；蕭錫錡、陳聰浪，1996）提出「自我導向式學習」，基於學校本位教師專業發展精神，認為教師不再是被動的受訓練者，而是具有主動探究、參與、對話及省思能力的教育專業人士。
除上述外，教師評鑑也經常被視為專業發展的一項重要途徑。
教師評鑑可視為教師增權賦能的學習歷程，其目的在於提升和改善教師教學能力，並促進專業發展。
故建立教師專業發展評鑑制度是專業發展的一部份，學校可根據教師表現進行價值判斷，先訂定教師表現規準或指標，然後運用教學觀察、教學檔案、訪談、學生或家長意見調查等多元途徑，對教師教學表現和相關訊息進行有系統的資料蒐集，藉以了解教學優缺點並檢討改進，尋求適切的專業發展途徑或方式（張艷華，2002；顏國梁，2003）。
參、教師專業發展評鑑推動
一、專業發展評鑑的觀點
教師評鑑（teacherevaluation）的意義係指針對教師表現所做的價值判斷和決定的歷程，以協助教師專業發展，瞭解教師教學績效，並促進學校革新。
其目的大致涵蓋專業發展與績效責任兩方面，亦即有教師專業發展、教師聘任（含教師續聘、停聘、解聘與長期聘任）、教師證照頒授、教師生涯階梯之晉升及教師獎勵等（潘慧玲等，2007）。
誠如Beerens（2001:
9）指出，教師需要接受評鑑的理由至少有三：
其一增進教師教學效能；其二激勵教師專業發展；其三淘汰不適任教師。
綜上歸納教師評鑑的特性有二：
一為總結性評鑑，偏向績效責任導向的評鑑方式；另一為形成性評鑑，偏向專業發展導向的評鑑方式。
以下分別闡述教師專業發展與評鑑的關聯性、評鑑目的、評鑑人員和評鑑方式。
（一）專業發展與評鑑的關聯性
首先，高度專業化的社會下，各行各業都在追求高品質和高效率的產出（陳美玉，1999：
1），教師是否具有高素質的專業能力自然備受重視。
其次，高度的教育競爭力下，教師被期許能負起責任，促使學生的學習成效達到更高的預期目標，因此專業發展成為教師的重要責任和義務，希望透過專業發展增進教師具有反省能力、團體合作、全方位思考取向、富創造力及危機處理能力等（Guskey,2001:
69；陳嘉彌等譯，2002）。
要達到上述兩項目的，學者專家（如Beerens,2001;Guskey,2001;Iwanicki,1990）認為，透過有系統的評鑑方式，可提供教師完整、有意義的資料，協助教師了解教學的優缺點，檢視專業發展的過程與成果，並能促進學校革新。
（二）評鑑目的在促進專業發展
Scriven（1983）指出，評鑑的目的不在證明（prove），而是在於改進（improve）。
故教師專業發展評鑑強調的是「如何以評鑑促進教師專業發展」，主張教師是一有機體，具有參與、對話和省思的專業能力，因此有必要透過評鑑方式幫助教師了解教學上的優缺點，協助教師適應教育環境的瞬息萬變，並樂於接觸和學習新的教育知能，為教師生涯的永續成長提供最佳動力。
由此可知，教師專業發展評鑑乃重視形成性目的而非總結性目的，強調專業發展導向而非績效責任導向，評鑑只是邁向專業發展目標的重要方式或途徑，評鑑結果也不是做為教師績效考核之運用；正如同接受身體健康檢查可以了解身體機能狀況及問題，便能及早對症下藥以促進身心更加健全。
（三）評鑑人員以教師同儕為主
過去教師評鑑常遭人詬病的問題之一，在於評鑑人員大多為學校外部的「局外人」，通常排定半天或一天的參觀訪視、資料翻閱和師生座談等行程，容易因為「走馬看花」或不清楚學校組織文化而造成主觀認知，產生偏頗的評鑑結果。
故專業發展評鑑主張透過學校的「局內人」，由教師同儕共同研訂專業發展規準，並藉由「同儕視導」的評鑑方式來促進教師同儕一起學習成長、精進教學。
必要時，若校內評鑑人員感到自身的評鑑專業知能不足，亦可以適當地邀請校外的學者專家或實務人員來協助評鑑工作。
（四）評鑑方式採多元途徑相互參照
教師專業發展評鑑主張採多元化的評鑑方式，蒐集教師在課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修及敬業精神與態度等方面的表現資料。
主要可分成兩部份：
一為「自我評鑑」，教學上遭遇的問題或困境有時只有教師本身最為清楚，故希望鼓勵教師進行自評和教學反省；二是「校內評鑑」，可採取教學觀察、教學檔案、家長和學生的意見回饋等方式進行。
或許有人會擔心只憑一至兩節的教學觀察如何了解教學的全貌？
教學檔案只不過是教材、學習單及活動照片等資料的堆積，如何運用？
評鑑人員來自校內是否會容易流於人情壓力或夾帶個人恩怨？
家長是否會因此過度干涉教學事務？
學生的認知發展與成熟度是否足以評鑑教師？
本文認為，倘採多元的評鑑方式蒐集資料並相互參照，所獲得的評鑑結果自然就比較接近客觀事實。
肆、教師專業發展評鑑的省思
教師們經常「聞評鑑色變」，或認為缺乏客觀公平的評鑑方式，大多數的評鑑僅流於表面形式，評鑑結果無益於學生，又浪費教師時間。
誠如（Beerens,2001:
9-13）指出，傳統的評鑑常見以下問題：
教師不信任評鑑並質疑信效度；評鑑者缺乏足夠時間蒐集資料並給予回饋；評鑑常關注於一些偶發事件上；評鑑結果往往造成教師成長的終止。
是故，實有必要對教師專業發展評鑑加以省思。
一、認為評鑑是學者專家的事，是費時費力又無意義的苦差事
長期以來，評鑑帶給許多教師的感受是：
必須準備一大堆的資料或檔案，費時、費力，意義性也不大；外部人員評鑑大多是學校的局外人，加上評鑑的時間很短暫，是否能明白教師專業發展真正的需求所在令人質疑；倘要進行學校內部人員評鑑，教師也擔心自己的評鑑專業知能不足，更何況還有人情包袱；評鑑結果的運用是否會做為教師績效考核、薪資晋級或淘汰不適任教師的依據。
基於上述理由，造成多數教師對評鑑毫不在意或評鑑效能不彰。
然而，若要真正落實教師專業發展，首要便是教師心態的轉變。
曾聽聞有人直指，教育行政主管機關鼓勵教師參與專業發展評鑑就如同「煮青蛙效應」，企圖讓教師深陷其中而不自覺；或是「掛羊頭賣狗肉」，標榜著提升教師專業發展做為幌子，實際目的卻在於評鑑教師。
本文認為這樣的看法必須省思。
記得曾有個寓言是這樣的：
兩隻青蛙一起掉到奶油池裡，有一隻青蛙心想，無論如何掙扎都沒有用，沒多久就放棄而被淹死；但另一隻卻拚命地擺動四肢、奮力游動，沒多久使得奶油逐漸凝固，終於跳出奶油池而獲救。
面對當前教育環境的高度競爭及少子化趨勢，教師如何「以專業自居」來取得家長的認同和肯定，惟有深切地體察時勢並具有危機意識，抓住每一個改變的機會，具備評鑑的知能並熟悉評鑑方式，然後運用評鑑來促進教師專業發展，此方為正確因應之道。
二、認為評鑑是用來給教師打分數的，是缺乏良好互信基礎的
有人認為評鑑目的是給教師的教學表現打分數，而且評鑑一定會牽涉到教育經營者（如校長或行政人員）與教師間的不同立場與互信問題，事實上這也是一項迷思。
因為教師專業發展評鑑的對象是「人」，故總結性的評分方式對教師而言實不具太大的意義性，反倒應該善用評鑑中「善意的另一雙眼睛」來幫助教師尋找教學上的優缺點。
其次，評鑑目的並非意圖帶給教師壓力，而是透過評鑑來激勵教師追求專業發展的動力，促使教師心態由保守穩定轉變為創新求變。
換言之，教師若非有心追求專業發展，即使施予再多的評鑑也是無益；相對的，若能啟發教師有心追求專業發展，即使不施予評鑑，教師也會自覓途徑追求專業發展。
故藉由專業發展評鑑方式來引導教師具有成長的意願和動機確是重要，在新的教育時代下，不但要培養孩子具有關鍵能力，也要發展教師專業的關鍵能力。
曾聽聞有人表示，自己不願意率先參加教師專業發展評鑑，是因為想看別人先做，若是做得好再加入，若是做不好正好沒有損失，其實這也值得省思。
記得有個寓言是這樣的：
有間腳踏車店裡有好幾位技術士，對於客戶送修的腳踏車，多數的技士都是壞哪裡就修哪裡。
但有個技士在修好後都還會花一點時間來幫客戶保養腳踏車，結果被其他技士譏笑是多費心力。
沒想到某天來了一位大企業的老闆前來拿一輛送修的腳踏車，而負責修車的正是那位總是盡心修車的技士，這位大老闡表示對他的做事態度很欣賞，於是就聘請他到大企業去上班，真是令人意想不到的收獲。
事實上，教師專業發展評鑑工作就如同身體健康檢查，不只是注重儀容整理，更要透過自評與他評的過程，培養教師具有覺察和省思的能力，並尋求教學上的改進策略。
教師若能時常反省、檢討改進，平時積極充實專業知能，就像寓言中的那位技士，或許平常要比別人多費一些心力和時間，但敬業的態度與點滴的經驗累積適足以成就其專業發展。
伍、結語
一、有改變就有進步
「改變的過程總是艱辛的。
」想要教師改變上述的迷思，接受教師專業發展評鑑並視為教師工作的一部份，確非易事。
先讓我們來省思底下這一則「老鷹的啟示」：
一隻老鷹大約可以活到70歲，但在40歲時要面臨人生的重要階段，因為腳爪會破損、翅膀的羽毛會變得雜亂脫落、尖銳的喙會變得倒勾，於是老鷹必須浴火重生。
牠必須將喙用力地去磨岩石，一根根地拔掉自己的羽毛和腳爪，這些過程相當痛苦難熬，但唯有如此，方能獲得重生的機會。
的確，改變雖然不易，卻能因此走得更長、更遠。
近來聽聞校園裡有學生私下持錄音筆來蒐集教師不當的管教行為；有學生在校與在家的行為表現迥異，教師為取信於家長而持可錄像式的手機來蒐集學生的偏差行為；有媒體大肆報導國中教師管教學生時情緒失控、動手打人，甚至怒而砸椅子洩憤，過程全被班上同學用手機錄下並上網公布，引發極大的議論。
由此足見，親、師、生三者間喪失互信機制，連帶也影響到社會大眾對教師形象的失望，教師們心力交瘁、被澆熄了教育熱誠。
同樣的教育現象在國外亦然，Nieto（2003）指出早在1960年代的美國就有越來越多的統計數字顯示，大約有20%的老師在踏入教學這一行的前三年就選擇離開，且教師更換的速度越來越快，這是因為教學是一項需索無度的工作，很多的熱誠和理想很快就耗損殆盡（陳佩正譯，2007：
6-7）。
本文認為，當前實有必要建立教師新的專業價值和形象，透過教師專業發展評鑑機制的建立，可以逐漸讓社會大眾了解教學是一項專業智慧的結晶，是有客觀的評鑑規準可加以衡量的，因此社會大眾應給予教師這份職業更多的敬重，而國家教育政策也應將提升教師專業視為優先考量，讓身在教育行列的每一位教師有足夠信心和信念，能持續付出心力發展教學專業並關照每一位學生。
二、高度決定長度，深度決定寛度
本文認為，透過專業發展評鑑，教師能「幫助別人，也成就自己」，因為教師必須打開教室王國的大門讓教師同儕進行教學觀察，而自已也有機會去其他教室觀察，藉由同儕視導及夥伴教師間持續的專業對話、溝通討論、意見回饋與經驗交流，不僅可因此學習到許多難得的教學經驗，評鑑過程也正像一面鏡子，可以反思自己教學上的不足，並尋求精進教學的途徑。
畢竟，沒有一位教師的教學是完美無缺的，但透過專業發展評鑑，當教師更了解自已有所不足，便能激發教師進行教學反省、追求成就動機；當教師具備足夠的專業，就能有效提升其教學品質和學生的學習成效，努力就更接近完美了。
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