第4章 教学模式与策略的选择和设计.docx
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第4章教学模式与策略的选择和设计
第4章教学模式与策略的选择和设计
【教学目的】
通过本章教学，使学生明确几个常用术语的涵义及其相互区别，并掌握典型的以教为主和以学为主的教学模式和策略，掌握典型的协作学习策略，了解研究性学习设计的方法，能分析教学活动设计的内容和方法、教学模式与策略选择和设计的案例。
【重点难点】
典型的以学为主的教学模式与策略、协作学习策略，教学模式与策略选择和设计的案例分析。
【教学时数】12 【教学方法或手段】讲授（讨论、多媒体教学）
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【学习目标】
1．教学模式是什么？
教学策略是什么？
2．教学策略与教学模式、本学方法等概念有什么关系？
3．常用的教学策略有哪些？
如何才能有效的运用这些策略？
4．选择教学策略时应如何体现教师的主导作用和学生的主体地位？
5．教学内容和学习者特征是如何影响教学策略的选择与设计的？
6．选择与设计教学策略时应该注意哪些原则？
7．学习活动的设计通常包括哪些内容？
【学习导言】不愤不启，不排不发。
举一隅不以三隅反，则不复也。
——孔子
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【教学目标概述】
本章共分7节，4.l节探讨教学策略与教学模式、教学方法等相关概念之间的关系；4.2至小6节分别从典型的教学模式与策略、协作学习策略、研究性学习设计、教学策略选择的原则及教学活动设计几个方面阐述教学策略选择与设计的方法；4．7节提供了选择和设计教学模式与策略的案例分析。
【教学内容】
前面两章的内容解决了如何确定教学终点（教学的目标）和学习起点（即学习者的已有基础和准备情况）的问题，现在需要考虑和回答“如何教与学”的问题，即要为实现教学目标选择恰当的教学策略。
这是教学设计中最核心的环节，直接反映了设计者的教学思想与观念。
4．1相关概念
教学模式。
教学策略、教学方法在教学研究论著。
文章中的使用频率很高，同属于解决“如何教”这一范畴的概念，相互之间的联系比较密切，但也很容易混淆。
下面就对这3个概念的含义及其相互间的联系与区别做一个简要的介绍。
4．1．1教学模式、教学策略及教学方法
1．教学方法
教学方法的概念有广义和狭义之分。
广义的教学方法指为达到教学目的、完成教学任务，而采用的一切手段、途径和办法的总称，即某种教学理论、原则和方法及其实践的统称。
这一概念具有普适性，教学原则和教学规律都被包括在内。
而狭义的理解则是认为教学原则是教学方法的指导思想，所谓教学方法是指为达到既定的教学目的，实现既定的教学内容，在教学原则指导下所进行的师生相互作用的活动方式和措施，既包括教师教的方法，也包括学生学的方法，是教法和学法的统～。
本书中所讨论的教学方法即是指这种狭义的理解，如讲授法、演示法、实验法、练习法等。
需要指出的是，教学方法不同于教学工具或教学手段，教学方法是对工具和手段的选择。
2．教学策略
在《辞海》中，“策略”一词指的“计策谋略”，而在较为普遍性的意义上，策略涉及的是为达到某一目的而采用的手段和方法。
国内外学者对教学策略有很多界定，这些界定既呈现出一些共性，又表现出一些明显的分歧，有如下三种观点：
“教学策略是指教师在课堂上为达到课程目标而采取的一套特定的方式或方法。
教学策略要根据教学情境的要求和学生的需要随时发生变化。
无论在国内还是在国外的教学理论与教学实践中，绝大多数教学策略都涉及到如何提炼或转化课程内容的问题。
”（施良方，1996）
“所谓教学策略，是在教学目标确定以后，根据已定的教学任务和学生的特征，有针对性地选择与组合相关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，形成的具有效率意义的特定教学方案。
教学策略具有综合性、可操作性和灵活性等基本特征。
”（袁振国，1998）
“教学策略是为了达成教学目的，完成教学任务，而在对教学活动清晰认识的基础上对教学活动进行调节和控制的一系列执行过程。
”（和学新，2000）
尽管对教学策略的内涵存在不同的认识，但在通常意义上，人们将教学策略理解为：
教学策略是指在不同的教学条件下，为达到不同的教学结果所采用的手段和谋略，它具体体现在教与学的交互活动中。
3．教学模式
虽然教学模式的思想很早就已存在，但普遍认为教学模式成为教育研究中的一个独立分支是从乔伊斯等人的研究开始的。
国内外有关教学模式的定义比较多，例如：
乔伊斯等人在《教学模式》（ModelsofTeaching）中的定义：
“教学模式是构成课程（长时的学习课程），选择教材，指导在教室和其他环境中教学活动的一种计划或范型。
”（BruceJoyce，MarshaWed＆EmilyCalhoun，1999）
“教学模式俗称大方法。
它不仅是一种教学手段，而且是从教学原理、教学内容、教学的目标和任务、教学过程直至教学组织形式的整体、系统的操作样式，这种操作样式是加以理论化的。
”（叶澜，1993年）
“教育模式是在一定的教育理念支配下，对在教育实践中逐步形成的、相对稳定的、较系统而具有典型意义的教育体验，加以一定的抽象化、结构化的把握所形成的特殊理论模式。
”（朱小蔓，1999）
上述各种关于教学模式的定义分别从不同的侧面揭示了教学模式这一术语的含义。
从这些定义可以看出，教学模式至少具备以下特点：
（1）在一定理论指导下；
（2）需要完成规定的教学目标和内容；
（3）表现一定的教学活动序列及其方法策略。
一个完整的教学模式应该包含主题（理论依据）。
目标、条件（或称手段）、程序和评价五个要素（张武升，1988）。
这些要素具有不同的地位，起不同的作用，具有不同的功能，它们之间既有区别，又彼此联系，相互蕴含、相互制约，共同构成了一个完整的教学模式。
因此可以认为，教学模式是在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下，为完成特定的教学目标和内容而围绕某一主题形成的，比较稳定且简明的教学结构理论框架及其具体可操作的教学活动方式，通常是两种以上方法策略的组合运用。
可见，教学模式属于方法策略的范畴，但又不等同于一般的方法策略。
一般的方法策略是指单一的方法、单一的策略，教学模式则是指两种以上方法策略的组合运用。
教学模式是教学理论与教学实践的桥梁，既是教学理论的应用，对教学实践起直接指导作用，又是教学实践的理论化、简约化概括，可以丰富和发展教学理论。
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教学模式是在一定教育思想、教学理论和学习理论指导下的，为完成特定的教学目标和内容而围绕某一主题形成的比较稳定且简明的教学结构理论框架及其具体可操作的教学活动方式；教学策略是指在不同的教学条件下，为达到不同的教学结果所采用的方式、方法、媒体的总和，它具体体现在教与学的交互活动中；教学方法通常是指为达到既定的教学目的，实现既定的教学内容，在教学原则指导下，借助一定的教学手段而进行的师生相互作用的活动方式和措施，既包括教师教的方法，也包括学生学的方法，是教法和学法的统一。
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4．1．2三个概念的联系与区别
1．教学策略与教学模式
对于教学策略和教学模式两者之间的关系，也有不同的见解。
在北美，教学策略有时可作为教学模式的同义词。
而有的学者则认为，教学模式规定着教学策略、教学方法，属于较高层次，教学策略比教学模式更详细、更具体，受到教学模式的制约。
前一种认识完全抹杀了两者之间的区别，是不妥切的。
而第二种认识仅从教学策略比教学模式更详细、更具体，就得出教学模式规定教学策略、教学策略是教学模式的下位概念这样的结论，也值得进一步推敲。
教学模式与教学策略都是教学规律、教学原理的具体化，都具有一定的可操作性，其主要区别在于，教学模式依据一定的逻辑线索指向于整个教学过程，具有相对的稳定性；而教学策略尽管也以一整套的教学行为作为表征形式，但其本身则是灵活多变的，其结构性显得不足，而且往往并不指向于整个教学过程，而是指向于单个或局部的教学行为。
如前所述，教学模式通常是指多种教学策略的组合运用，而不是某种单一的策略，所以也可以称之为大方法。
2．教学策略与教学方法
在教学模式、教学策略、教学方法（这里的教学方法仍然是指狭义上的理解，并不是指广义上的大方法）三个概念中，教学方法是师生互动的方式和措施，最为具体、最具有操作性，在某种程度上可以看作教学策略的具体化。
但教学方法是在教学原则的指导下，在总结教学实践经验的基础上形成的，因此相对教学策略来说具有一定的独立性，其形成和运用不可避免地受到教学策略的影响，但并不完全受到教学策略的制约。
而教学策略不仅表现为教学的程序，而且还包含对教学过程的元认知。
对教学过程的自我监控和自我调整，在外延上要大于教学方法。
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教学模式、教学策略和教学方法都是教学原则、教学规律的具体化，相互之间既有联系，也有一定的区别。
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4．2典型的以教为主的教学模式和策略
教学模式和教学策略的分类方法很多，依据不同的角度和标准就会有不同的分类。
对于教学模式而言，按照学习的目的和内容可分为信息加工模式、个性模式、社会交往模式和行为模式（BruceJoyce，MarshaWed＆EmilyCalhoun，1999），根据与不同学科的联系，可分为哲学模式、心理学模式、社会学模式、管理学模式、教育学模式等（张楚廷，1999）。
比较有影响的教学模式有布卢姆的掌握学习教学模式、斯金纳的程序教学模式、马塞拉斯和考克斯等人的社会调查教学模式、罗杰斯的非指导性教学模式伽涅的信息加工教学模式、塔巴的归纳教学模式、奥苏贝尔的接受式教学模式、布鲁纳等人的发现式教学模式、巴班斯基的最优化教学模式、约翰逊兄弟的合作教学模式等。
尽管在各级各类教学中使用的教学模式和教学策略种类较多，但它们的根本目的均是解决教与学中的具体问题，也就是解决如何教、如何学的问题。
因此，如果从指导解决问题的教育、教学观念和思想出发，可以大致将教学模式和教学策略划分为三大类：
以教为主的教学模式和策略、以学为主的教学模式和策略以及“学教并重”的教学模式与策略（何克抗等，2001）。
以教为主的教学模式和以学为主的教学模式各有优缺点，应该将二者结合起来，互相取长补短，优势互补，则可相得益彰。
“学教并重”的教学模式和教学设计也正是基于这种考虑而提出的，“学教并重”的教学模式与策略自然也就是两者的有机结合和灵活运用，这在1．6节的最后已经做出阐释，在第7章的课堂教学设计案例分析部分也可以看出两者是如何结合的。
由于当前的教育非常重视培养学生的合作精神和协作能力，特别是以学为主的教学设计，其主要理论基础——建构主义学与教的理论，强调协作是学习的四大要素之一，也就是说，无论是以教为主的教学还是以学为主的教学，都要求重视协作学习的设计。
因此，除了本节介绍以教为主的教学模式与策略设计外，4．3书阐述以学为主的教学模式与策略设计外，4．4节还将单独介绍教与学通用策略中最具代表性的协作式教学策略。
考虑到篇幅所限，本章将简要介绍一些常用的、比较有影响的教学模式和策略，便于教学设计者根据实际需要选取并综合运用各种策略，创造有效教学。
以教为主的教学已经有几百年的历史了。
从17世纪30年代捷克的夸美纽斯发表《大教学论》，提出班级授课制度，开创以教师为中心的教学结构以来，经过历代众多教育学家。
教育心理学家的努力，使这一领域的实践探索不断深入，教学理论研究成果也层出不穷。
以教为主的模式和策略更是不下百种，下面仅介绍比较有代表性的、对我国教育教学有较大影响的教学模式和策略。
4．2．1接受学习模式与先行组织者教学策略
接受学习模式是由美国教育心理学家奥苏贝尔提出的。
奥苏贝尔从两个维度将学生的知识学习分成4种类型：
第一个维度是意义和机械，第二个维度是接受和发现。
他认为，接受和机械、发现和意义是不能混为一谈的，接受既可能是机械的，也可能是有意义的；同样，发现也可能是机械的或有意义的。
有意义的接受学习是他所主张的主要学习形式。
有意义接受学习是建立在奥苏贝尔的认知同化论基础上的。
奥苏贝尔认为，教学过程是一个特殊的认知过程，学生主要是接受间接知识，这一特殊性决定了学生获取大量知识必须是接受性的。
他批评了把言语讲授和接受学习贬为空洞的说教和机械模仿的说法。
他用有意义学习理论对接受学习进行了科学的分析，指出如果教师能将有潜在意义的学习材料同学生已有认知结构联系起来，融会贯通，学生也能采取相应的有意义学习的心向，即学生在学习新知识的过程中，积极主动地从原有的知识结构中提取出最易于与新知识联系的旧知识。
这样，新、旧知识在学生的头脑中会发生积极的相互联系和作用，即“同化”，导致原有认知结构的不断分化和重新组织，使学生获得关于新知识方面明确而稳定的意义，同时原有的知识在这一同化过程中发生了意义上的变化，具有潜在意义的学习材料转化为学生的认知结构，学生获得了知识的心理意义。
先行组织者教学策略是奥苏贝尔的有意义学习理论的一个重要组成部分。
提供先行组织者的目的，就在于用先前学过的材料去解释、整合和联系当前学习任务中的材料（并帮助学习者区分新材料和以前学过的材料）。
奥苏贝尔还认为每一门学科都有一个按层次排列的概念结构，高层是一些抽象概念，较低层是一些较具体的观念。
对于学生来说，这些概念不仅可以用来分析具体领域，还可成为解决这些领域诸多问题的“智力地图（IntellectualMap）”。
人的大脑也具有与上述学科的概念结构相类似的信息储存系统，也是一个按照层次组织的概念体系（即通常所说的认知结构），它为信息和概念的学习提供了“固着点（Anchors）”，并成为这些信息和概念的储存库。
所以，教材的组织形式（教材结构）与人们在头脑中组织知识的形式（认知结构）应该是一致的。
先行组织者教学策略的教学过程主要由三个阶段组成，其具体内容如表4－l所示。
表4－1先行组织者教学策略
教学过程
教学活动
阶段1
呈现先行组织者
阐明本课的目的
呈现作为先行组织者的概念：
确认正在阐明的属性；给出例子；提供上下文
使学习者意识到相关知识和经验
阶段2
呈现学习任务和材料
使知识的结构显而易见
使学习材料的逻辑顺序外显化
保持注意
呈示材料
演讲、讨论、放电影、做实验和阅读有关的材料
阶段3
扩充与完善认知结构
使用整合协调的原则
促进积极的接受学习
提示新、旧概念（或新、旧知识）之间的关联
运用先行组织者教学策略，需要有一定的教学条件，即
①教师起呈现者、教授者和解释者的作用；
②教学的主要目的是帮助学生掌握教材，教师直接向学生提供学习的概念和原理；
③教师需要深刻理解奥苏贝尔的有意义学习理论和先行组织者策略；
④学生的主要任务是掌握观念和信息；
⑤个人的原有认知结构是决定新学习材料是否有意义，是否能够很好地获得并保持的最重要因素；
⑥学习材料必须加以组织以便于同化；
⑦要预先准备先行组织者。
4．2．2五环节教学模式
这一模式源于赫尔巴特学派的“五段教学法”，后来经过前苏联凯洛夫等人根据马克思主义认识论加以改造而提出。
新中国成立初期，我国各行各业都学习前苏联，教育也不例外，这一模式也传入我国，并成为我国各级各类教学实践中普遍采用的一种教学模式。
它的基本过程是：
激发学习动机——复习旧课——讲授新课——运用巩固——检查效果。
（1）激发学习动机
这是唤起学习者注意的活动，目的在于促使学生集中注意，对上课做好心理上的准备，进入学习的情境。
（2）复习旧课
复习已经学过的内容，一方面可以检查前续学习的质量，弥补教学上的不足，更为重要的是激发学生积极主动地从自己原有的知识体系中提取可以“固定”或“类属”新知识的旧知识，为接受新知识做好准备。
（3）讲授新课
教师按照学生的认识活动规律，组织和授递教学内容，促使学生在已有知识的基础上，掌握新知识。
（4）运用巩固
这一环节往往是组织学生练习，使之在运用新知识解决问题的过程中更进一步理解新知识，以加强新知识的掌握程度，巩固新知识。
（5）检查效果
检查学生对新知识的掌握情况，及时发现教学中的不足，矫正教学行为，解决教学中的问题，为后续学习和独立作业做好准备。
效果检查既可以是教师组织的，也可以是学生自我检查。
在我国大量的课堂教学实践中，第（4）、（5）两个环节有时会结合在一起进行，并在最后补充一个“布置课外作业”的环节，其目的在于培养学生迁移运用知识分析问题、解决问题的能力。
4．2．3九段教学策略
九段教学策略（或称“九段教学法”）是美国著名教育心理学家罗伯特·M·加涅将认知学习理论应用于教学过程而提出的一种教学策略。
加涅认为，教学活动是一种旨在影响学习者内部心理过程的外部刺激，因此，教学程序应当与学习活动中学习者的内部心理过程相吻合。
根据这种观点，他把学习活动中学习者内部的心理活动分解为九个阶段，相应地教学程序也应包含以下9个步骤。
（1）引起注意
利用有意注意和无意注意的特点，采用不同的方法唤起和控制学习者注意。
引起注意的方式有很多：
①改变呈现的刺激，如声调、音量、多媒体刺激等；②引起学习者的兴趣，如提出他们感兴趣的问题、讲一段故事或笑话；③用体态语（手势、表情片I起注意，如教师一个“嘘”的动作、挥手动作、惊奇的表情等；④指令性语言，如请仔细听、请注意等。
（2）阐述教学目标
教师让学习者具体了解学习的目标是什么，包括他们将学会哪些知识、会做什么等，使学习者形成对学习的期望，监控和调整自己的学习活动。
呈现目标的时候要注意用学习者熟悉的语言。
（3）刺激回忆
在学习新知识之前，指出学习新技能所需具备的先决知识和技能，以刺激学习者回忆学过的有关知识和技能，使学习者了解已有知识和技能与新知识之间的联系，有利于学习者建立新知识与；日知识之间的实质性联系，为实现有意义接受学习做好准备。
（4）呈现刺激材料
教师通过呈现具有鲜明特征的新知识材料，向学生传递与教学内容有关的教学信息，促使他们有选择地感知所学的内容。
（5）提供学习指导
教师根据学生对新知识的掌握和领会程度，指导学生对教学内容加以编码，帮助他们同化新知识，以促使学生理解、记忆知识，并形成技能。
（6）诱发学习行为（反应）
教师通过让学生积极参与教学活动，并对所呈现的信息以各种方式做出真实的反应。
这样，既可以促使学生更好理解和保持所学的新知识，也便于教师判断学习者的学习效果。
（7）提供反馈
在学习者做出各种学习行为和反应后，教师要及时让学习者知道学习结果，一方面使学生明确自己的理解与行为是否正确，以便及时调整自己的学习；另一方面，学生从教师的肯定性反馈中受到鼓励，既可以起强化作用，也可以帮助学生建立学习的信心，提高学习的参与度与积极性。
（8）评价表现
教师通过各种形式的练习与测试，促使学生进一步回忆和整合所学的知识，并对学生的学习表现做出价值判断，这也是教师检查教学效果的途径。
（9）促进记忆与迁移
教师采用间隔复习的方式，增强学生对已习得知识的保持，并采用提示的策略，帮助学生把这些新知识贯穿到后续的学习内容中去（纵向迁移），或把新知识运用于相似而不相同的其他情景中（横向迁移），以促使学生进一步牢固地掌握所学的知识，培养其应用所学知识与技能解决新问题的迁移能力。
上述9个步骤及其学习者的内部心理活动可见图4－l。
图4－l加涅的九段教学策略
由于认知学习理论作基础，“九段教学策略”不仅能发挥教师的主导作用，也能激发学生的学习兴趣，在一定程度上调动学生的学习主动性、积极性，建立起学与教之间的联系，再加上其实施步骤具体明确，可操作性强，因此其影响和应用都比较广泛。
4．2．4掌握学习模式
掌握学习（MasteryLearning）是美国心理学家和教育学家布卢姆（B．S．Bloom）提出的。
他认为，只要用于学习的有效时间足够长，所有的学生都能达到课程目标所规定的掌握标准。
所以，在集体教学中，教师要为学生提供经常、及时的反馈以及个别化的帮助，给予他们所需要的学习时间，让他们都达到课程的目标要求。
掌握学习模式的提出主要是为了解决学生的学习效率问题，以大面积提高学习的质量。
这种模式旨在把教学过程与学生的个别需要和学习特征结合起来。
让大多数学生都能够掌握所教内容并达到预期教学目标。
该模式的教学过程如图4－2所示，主要包括以下5个步骤。
图4－2掌握学习模式
（1）学生定向
在这一阶段，教师通过诊断性评价测查学生现有的水平，明确教学的方向，并且向学生详细说明教学目标或课题，使学生了解所谓的掌握是什么含义，自己应提供哪些证据证明自己已经达到教学的要求，以激发学生正确的学习动机和学习信心。
（2）集体教学
掌握学习模式的设想是在不影响传统班级集体授课制的前提下，使绝大多数学生达到优良成绩，所以其课堂教学仍采用通常的集体授课形式，但在讲授新课之前，给予学习新知识所必需的准备知识。
（3）形成性测验
教师采用形成性测验了解每个学生的掌握情况，确定学生已经学会了什么，还有哪些差距和错误，并马上详细地反馈给学生。
（4）矫正教学
根据形成性测验结果，如果50％以上的学生掌握某些学习内容有困难，教师就应重新进行经过改进的再次教学或集体复习。
如果只有部分学生未掌握，则将学生分成掌握组与非掌握组，对掌握组学生给予充实性教学，或者让其辅导别的学生；对于非掌握组学生，则通过小组交流、个别辅导等措施进行有针对性的个别矫正工作。
矫正工作可以安排在课外进行，也可以部分或全部占用课堂教学时间。
（5）再次测评
在这个阶段，教师对学生进行第二次测试，要求这次形成性测验的试题水平与第一次形成性测验是一致的，但指向更明确，主要针对第一次测验中未能掌握的内容，或是学生易犯的错误，学生只需回答第一次测试时未作对的题目。
如仍有差错，则再设法用其他的方式予以纠正；如掌握正确率达到80%~85%即为通过，并转入下一个单元的学习。
在一学期结束或几个章节全部学习完后进行总结性测验。
从上述流程可以看出，形成性评价是掌握学习的重要手段，其目的是检查每个学生是否都已掌握了完成下一个学习任务所必需的知识和技能。
4．2．5情境——陶冶教学策略
情境——陶冶教学策略有时也称暗示教学策略，由保加利亚心理学家洛扎诺夫首创，主要通过创设某种与现实生活类似的情境，让学生在思想高度集中但精神完全放松的情境下进行学习。
通过学生与他人的充分交流和合作，提高学生的合作精神和自主能力，以达到陶冶
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