教心期末复习资料.docx
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教心期末复习资料
教心期末复习资料
一、感知觉的特性
1.感觉的特性：
感受性即感觉的能力。
不同的人对同等强度刺激物的感觉能力是不一样的。
感受性高的人能感觉到的刺激，不一定能被感受性低的人感觉到。
有经验的染色工人能辨别出几十种不同的黑色，而一般人则很难分辨
一个人的感受性高低不是一成不变的同一个人在不同条件下，对同一刺激物的感受是有高低的
2.知觉的特性：
知觉的选择性：
人在知觉客观世界时，总是有选择性地把少数事物当成知觉的对象，而把其他事物当成知觉的背景，以便更清晰地感知一定的事物与对象。
这种知觉的对象从背景中分离的过程与注意的选择性有关，当注意指向某种事物的时候，这种事物便能成为知觉的对象，而其他事物便成为知觉的背景。
人们的知觉是由对象及其背景的相互关系来决定的。
对一个物体的知觉，往往受到前后相继出现的物体的影响。
知觉定势：
发生在前面的知觉直接影响到后来的知觉，产生了对后续知觉的准备状态
整体性：
人的知觉系统具有把个别属性、个别部分综合成为整体的能力我们对个别成分的知觉反过来又依赖于事物的整体特性整体优先：
整体水平的加工先于局部水平的加工
理解性：
理解对于知觉有三个主要功能：
理解帮助对象从背景中分离出。
还有助于知觉的整体性。
理解产生知觉的期待和预测。
知觉过程可以看成是“假设检验”的过程。
恒常性：
当知觉的客观条件在一定范围内改变时，我们的知觉映像在相当程度上
却保持着它的稳定性。
知觉适应：
当输入发生变化时，我们的视觉系统能够适应这种变化，
使之恢复到变化之前的状态。
分类：
形状恒常性、大小恒常性、明度恒常性、颜色恒常性。
条件：
知觉恒常性受各种因素的影响，其中视觉线索有重要作用。
视觉线索：
环境中的各种参照物给人们提供的物体距离、方位和照明条件的信息。
视觉阈限：
听觉阈限：
人耳能接受的振动频率为16Hz-20000Hz，而1000Hz-4000Hz是人耳最敏感的区域。
：
安静环境中可于6米处听见手表秒针走动声；
视觉阈限：
夜晚晴朗时可以看见50公里处的一只烛光。
390nm-780nm的电磁波。
二、注意的品质
注意的广度：
注意的广度即注意的范围，指一瞬间内意识能觉察或知觉到的对象数量。
一般人的注意广度是7±2个单元。
知觉对象的特点：
知觉对象越集中、排列越有规律，越能成为相互联系的整体，注意的广度也就越大。
活动的性质与任务:
任务越复杂，注意广度越小，如担任编辑和从事校对工作的人相比较。
个体的知识经验越丰富，结构越完整，广度越大
注意的稳定性：
注意的稳定性也称注意的持久性，是指注意保持在某一对象或某一活动上的时间长短特性。
这是注意的时间特征。
影响因素：
注意对象的特征（丰富vs.单调，活动vs.静止）活动的目的与任务（对活动意义的理解、兴趣等）主体的精神状态（身体健康、情绪良好、精力充沛vs.失眠、疲劳、疾病状态）主体的意志力水平（坚强的意志力）
注意的分配：
注意的分配是指个体在同一时间内把注意指向不同的对象和活动。
注意分配的条件：
同时进行的两种或几种活动中至少有一种是高度熟练的。
同时进行的几种活动都已经熟练。
几种不同的活动已经成为一套统一的组织，达到自动化的程度。
同时进行的几种活动必须有内在联系。
注意的转移概念：
指人根据一定的目的或活动任务的要求，主动地把注意从一个对象转移到另一个对象上，或从一种活动转移到另一种活动上去的过程。
三、记忆的过程
记忆过程包括识记、保持、再认或回忆三个环节。
从信息加工的角度来看，是对输入信息的编码、存储和提取的过程。
识记是个体获得知识经验的过程。
它具有选择性的特点，即对信息的识记具有选择性。
保持是指已获得的知识经验在人脑中的巩固过程，是信息编码、存储的过程。
经验的保持是变化的。
首先，保持的内容在数量上会发生变化，一般来说呈减少趋势。
其次，保持的内容在质量上也有变化，原识记内容中不太重要的细节会趋于消失，并且会变得更加完整、具有意义、特点更加突出夸张以具有特色。
再认或回忆是提取信息的过程，直接反应记忆的效果。
一般而言，回忆比再认困难。
1.再认
再认是指经历过的事物重新出现时能识别出它是过去经历过的事物。
再认受识记保持的牢固程度的影响，也受当前客观对象与以前经历过的事物的相似程度的影响。
识记、保持越牢固，相似性程度越高，再认越容易。
2.回忆
回忆是指经历过的事物不在面前时也能够在头脑中呈现。
四、思维
问题解决的思维策略1.启发式：
利用经验而采取较少的操作来解决问题的策略。
2.算法式：
是把解决问题的方法一一进行尝试，最终找到解决问题的方法的策略。
影响问题解决的因素：
1.问题情境
出现在人们面前并使人感到不了解或无法解决的那种情况
2.无关信息的干扰
3.心理表征：
对知识的表征就是在原有认知结构的基础上将外部的知识信息以自己独特的方式或形式组织起来并建构出一定的结构和意义。
4.思维定式：
思维定势是指重复先前的心理操作所引起的对活动的准备状态。
5.功能固着：
人们把某种功能赋予某种物体的倾向。
在解决问题的过程中，人们能否改变事物固有的功能以适应新的情境的需要，是关键。
6.动机水平：
学习动机的最佳水平随任务性质的不同而不同；任务较难，动机最佳水平偏低；任务较简单，动机最佳水平偏高。
7．人格特征
8.专家与新手的差别：
知识的数量，知识的组织方式
9.个体的智力水平：
个体的智力水平是影响问题解决的极其重要的因素。
因为智力中的推理能力、理解力、记忆力、信息加工和分析能力等成分都影响着问题的解决
利用问题解决的原理提高问题解决能力
.明确阐述与规定问题
.避免把注意力只局限于问题的一个方面
.避免产生功能固着和负迁移
.放弃无希望的线索，寻找另外的可行途径
.探究一下所得到材料的信度和代表性
.清楚任何前提依据的假设
.明确区分数据和推论
.利用由未经证实的假说中得到的信息
.谨慎地接受与自己意见一致的结论
培养问题解决能力的策略
提高学生知识储备的数量和质量
帮助学生分析问题，培养学生的问题表征能力
教会学生学会反思，提高学生的元认知水平
鼓励学生大胆猜想，充分发挥学生学习的主动性
五、学习理论
行为主义学习理论：
行为主义者主张用自然科学的方法来研究学习，他们用外显的、可以观察的刺激和反应来解释学习过程，而反对研究学习的内部过程。
他们认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程。
强化在刺激—反应联结的过程中起着重要作用。
（1）获得与消退
在条件作用获得的过程中，条件刺激与无条件刺激之间的时间间隔十分重要。
一方面，条件刺激和无条件刺激必须同时或近于同时呈现，间隔太久则难于建立联系；另一方面，条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先于无条件刺激而呈现，否则也将难以建立联系。
如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会削弱，并最终消失，即条件反射的消退。
刺激泛化指的是人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应；刺激分化指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。
强化原理
强化原理是斯金纳理论的最重要的部分和基础，他认为，行为之所以发生变化就是因为强化作用，因此通过对强化的控制就是控制人的行为。
斯金纳的强化原理受到了桑代克的效果律的影响，但他用“强化”取代了“奖励”，不再用令学习者满意与否作为强化的标准，因为这一解释过于主观化。
斯金纳认为，学习就是反应发生概率的变化，凡是能增强反应概率的刺激和事件都叫强化物，反之，在反应之后紧跟一个讨厌的刺激，从而导致反应率下降则是惩罚。
强化又分为积极强化（实施奖励）和消极强化（撤销惩罚），也称为正强化和负强化。
正强化是呈现能提高反应概率的刺激的过程。
负强化是取消厌恶性刺激以提高反应概率的过程。
负强化的作用类型又分为：
逃避条件作用和回避条件作用。
逃避条件作用：
当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避厌恶刺激，则该反应在以后类似情境中发生的概率增加，它揭示了有机体如何摆脱痛苦。
回避条件作用：
当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体可以自发地做出某种反
应，从而避免厌恶刺激的出现，则该反应在以后类似情境中发生的概率增加。
回避条件作用是在逃避条件作用的基础上建立的，是个体在经历过厌恶刺激的痛苦后，学会对预示厌恶刺激的信号做出反应，从而避免痛苦。
消退：
有机体在做出某一行为反应后，不再有强化物伴随，那么，此类反应在将来发生概率会降低，称之为消退。
惩罚：
惩罚是当有机体做出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应发生的过程。
认知学习理论认为，有机体获得经验的过程，不是在外部环境的支配下被动地形成刺激-反应联结，而是通过积极主动的内部信息加工活动形成新的认知结构的过程。
建构主义知识观
在知识观上，建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性。
建构主义者一般强调：
第一，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释，一种假设，不是最终答案。
第二，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中并不是拿来便用，一用就灵，而需针对具体情境进行再创造。
第三，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了普遍的认可，但这并不意味着学生会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由每个学生基于自己的经验背景而建构起来。
（二）建构主义学生观
在学生观上，建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性。
个人头脑中已有的知识经验不同，调动的知识经验相异，对所接受的信息的解释就不同。
学生经验世界的差异本身便是一种宝贵的学习资源，教师需要在他们已有的经验世界中找到新知识的生长点。
（五）建构主义学习理论在教学中的应用
（1）探究学习：
通过有意义的问题情境，让学生通过不断地发现问题和解决问题，来学习与所探究的问题有关的知识，形成解决问题的技能以及自主学习的能力。
（2）支架式教学：
指教师为学生的学习提供外部支持，帮助他们完成自己无法独立完成的任务，然后逐步撤去支架，让学生独立探索。
（3）情境教学：
建立在有感染力的真实事件或真实问题基础上的教学称为情境教学。
知识、学习是与情境化的活动联系在一起的。
学生应该在真实任务情境中，尝试发现问题、分析问题、解决问题。
（4）合作学习：
合作学习主要是以互动合作（师生之间、学生之间）为教学活动取向的，以学习小组为基本组织形式，来共同达成教学目标
支架式教学：
“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。
这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。
”
最近发展区：
学生的发展有两种水平：
一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。
两者之间的差异就是最近发展区
六、学习策略与认知
正迁移：
一种学习对另外一种学习的积极影响
负迁移：
一种学习对另外一种学习的消极影响
顺向迁移：
先学习对后继学习的影响
逆向迁移：
后继学习对先学习的影响
水平（横向）迁移：
处于同一概括层次学习间的影响
垂直（纵向）迁移：
处于不同概括层次学习间的影响
前摄抑制（也称前摄干扰proactiveinterference）在认知心理学上指之前学习过的材料对保持和回忆以后学习的材料的干扰作用。
后摄抑制：
是后学习的材料对识记和回忆先前学习的材料的干扰作用
学习动机
成就动机理论
v§个体希望从事对他有重要意义的、有一定困难的、具有挑战性的活动，且在活动中能获得优异结果或能超过他人的心理倾向.
归因理论
人们在完成一项工作后，喜欢寻找自己或他人成功或遭受失败的原因
人们对行为成败原因的分析可归纳为以下六个原因：
能力，根据自己评估个人对该项工作是否胜任；
努力，个人反省检讨在工作过程中曾否尽力而为；
任务难度，凭个人经验判定该项任务的困难程度；
运气，个人自认为此次各种成败是否与运气有关；
身心状态，工作过程中个人当时身体及心情状况是否影响工作成效；
其他因素，个人自觉此次成败因素中，除上述五项外，尚有何其他事关人与事的影响因素（如别人帮助或评分不公等）。
以上六项因素作为一般人对成败归因的解释或类别，韦纳按各因素的性质，分别纳入以下三个向度之内：
1、控制点（因素源）：
指当事人自认影响其成败因素的来源，是以个人条件（内控），抑或来自外在环境（外控）。
在此一向度上，能力、努力及身心状况三项属于内控，其他各项则属于外控。
2、稳定性：
指当事人自认影响其成败的因素，在性质上是否稳定，是否在类似情境下具有一致性。
在此一向度上，六因素中能力与工作难度两项是不致随情境改变的是比较稳定的。
其他各项则均为不稳定者。
3、可控性：
指当事人自认影响其成败的因素，在性质上是否能否由个人意愿所决定。
在此一向度上，六因素中只有努力一项是可以凭个人意愿控制的，其他各项均非个人所能为力。
中学生认知发展
皮亚杰把认知发展视为认知结构的发展过程，以认知结构为依据区分心理发展阶段。
他把认知发展分为四个阶段。
1．感知运动阶段SensorimotorStage（0—2岁左右） 这个阶段的儿童的主要认知结构是感知运动图式，儿童借助这种图式可以协调感知输入和动作反应，从而依靠动作去适应环境。
通过这一阶段，儿童从一个仅仅具有反射行为的个体逐渐发展成为对其日常生活环境有初步了解的问题解决者。
2．前运算阶段PreoperationalStage（2—6、7岁） 儿童将感知动作内化为表象，建立了符号功能，可凭借心理符号（主要是表象）进行思维，从而使思维有了质的飞跃。
其特点：
（1）、泛灵论。
儿童无法区别有生命和无生命的事物，常把人的意识动机、意向推广到无生命的事物上。
（2）、自我中心主义。
儿童缺乏观点采择能力，只从自己的观点看待世界，难以认识他人的观点。
（3）、不能理顺整体和部分的关系。
通过要求儿童考察整体和部分的关系的研究发现，儿童能把握整体，也能分辨两个不同的类别。
但是，当要求他们同时考虑整体和整体的两个组成部分的关系时，儿童多半给出错误的答案。
这说明他们的思维受眼前的显著知觉特征的局限，而意识不到整体和部分的关系。
皮亚杰称之为缺乏层级类概念（类包含关系）。
（4）、思维的不可逆性。
思维的可逆性是指在头脑中进行的思维运算活动，有两种：
一种是反演可逆性，认识到改变了的形状或方位还可以改变回原状或原位。
如把胶泥球变成香肠形状，幼儿会认为，香肠变大，大于球状了，却认识不到香肠再变回球状，两者就一般大了。
另一种是互反可逆性，即两个运算互为逆运算，如A=B．则反运算为B=A；A>B，则反运算为B
（5）、缺乏守恒。
守恒是指掌握概念的本质特征，所掌握的概念并不因某些非本质特征的改变而改变。
前运算阶段的儿童认识不到在事物的表面特征发生某些改变时，其本质特征并不发生变化。
不能守恒是前运算阶段儿童的重要特征。
3．具体运算阶段ConcreteOperationsStage（6、7岁一11、12岁） 在本阶段内，儿童的认知结构由前运算阶段的表象图式演化为运算图式。
具体运算思维的特点：
具有守恒性、脱自我中心性和可逆性。
皮亚杰认为，该时期的心理操作着眼于抽象概念，属于运算性（逻辑性）的，但思维活动需要具体内容的支持。
4．形式运算阶段FormalOperationsStage（11、12岁及以后） 这个时期，儿童思维发展到抽象逻辑推理水平。
思维特点如下：
（l）、思维形式摆脱思维内容。
形式运算阶段的儿童能够摆脱现实的影响，关注假设的命题，可以对假言命题作出逻辑的和富有创造性的反映。
（2）、进行假设一演绎推理。
假设一演绎推理是先提出各种解决问题的可能性，再系统地评价和判断正确答案的推理方式。
假设一演绎的方法分为两步，首先提出假设，提出各种可能性；然后进行演绎，寻求可能性中的现实性，寻找正确答案。
中学生思维发展理论：
中学生思维发展特点
青少年的思维能力迅速得到发展，抽象逻辑思维逐渐处于优势地位。
在整个中学阶段，形式逻辑思维逐渐发展，占据主导地位。
辩证逻辑思维迅速发展。
思维的独立性与批判性得到发展
初中生思维发展的最主要特点就是抽象逻辑思维逐步占主导地位，能运用假设、逻辑法则进行逻辑推理，但这时的逻辑思维还需要具体经验的支持。
进入高中阶段以后，学生已能在头脑中进行完全的抽象符号推导，能在理论的指导下去分析、解决各种问题。
智力水平得到飞跃性提高，智力发展进入关键期
有关研究表明，初中二年级到高中二年级是中学生智力发展的关键期。
智力基本达到成熟
人到18岁左右，智力已达到成熟时期的水平。
此后，随着知识经验的增长，总的智力能量不会有显著增长。
各方面智力发展不等速，并存在个体差异
总体而言，个体的智力因素中，言语发展较晚，到20岁左右达到高峰；逻辑思维能力是智力的核心，于18岁之后达到顶峰。
而知觉发展较晚，12岁左右
达到高峰，而不同个体智力发展的速度和达到顶峰的时间也存在巨大差异，有早慧型，有晚熟型。
想象的有意性增强
初中二年级到三年级是学生空间想象力发展的加速器和关键期，而到了高中期，学生的想象则大多是有意识、有目的的。
想象的创造性增加创造想象是根据一定的目的、任务，在脑海中创造新形象的心理过程。
这
一能力的发展需要中学生凭借积累的知觉材料，进行深入的分析、综合、加工、改造，在头脑中进行创造性的构思。
想象的现实性得到发展想象的内容比较符合现实，富有逻辑性。
中学生的想象具有现实性、兴趣性，有时也带有虚构的特点，而要达到理性的想象一般要到高中阶段。
加德纳多元智力理论
他认为，人的智力应该是一个量度他的解题能力（abilitytosolveproblems）的指标。
根据这个定义，他在《心智的架构》（FramesofMind，Gardner，1983）这本书里提出，人类的智能至少可以分成七个范畴（后来增加至八个）：
1.语言（Verbal/Linguistic）
2.数理逻辑（Logical/Mathematical）
3.空间（Visual/Spatial）
4.身体-运动（Bodily/Kinesthetic）
5.音乐（Musical/Rhythmic）
6.人际（Inter-personal/Social）
7.内省（Intra-personal/Introspective）
8.自然探索（Naturalist，加德纳在1995年补充）
9.存在（ExistentialistIntelligence，加德纳后来又补充）
另外，有其它学者从内省智能分拆出“灵性智能”（spiritualintelligence）。
这九个范畴的内容如下：
语言智能
这种智能主要是指有效地运用口头语言及文字的能力，即指听说读写能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。
这种智能在作家、演说家、记者、编辑、节目主持人、播音员、律师等职业上有更加突出的表现。
逻辑数学智能
从事与数字有关工作的人特别需要这种有效运用数字和推理的智能。
他们学习时靠推理来进行思考，喜欢提出问题并执行实验以寻求答案，寻找事物的规律及逻辑顺序，对科学的新发展有兴趣。
即使他人的言谈及行为也成了他们寻找逻辑缺陷的好地方，对可被测量、归类、分析的事物比较容易接受。
空间智能
空间智能强调人对色彩、线条、形状、形式、空间及它们之间关系的敏感性很高，感受、辨别、记忆、改变物体的空间关系并借此表达思想和情感的能力比较强，表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将他们表现出来的能力。
能准确地感觉视觉空间，并把所知觉到的表现出来。
这类人在学习时是用意象及图像来思考的。
空间智能可以划分为形象的空间智能和抽象的空间智能两种能力。
形象的空间智能为画家的特长。
抽象的空间智能为几何学家特长。
建筑学家形象和抽象的空间智能都擅长。
肢体运作智能
善于运用整个身体来表达想法和感觉，以及运用双手灵巧地生产或改造事物的能力。
这类人很难长时间坐着不动，喜欢动手建造东西，喜欢户外活动，与人谈话时常用手势或其它肢体语言。
他们学习时是透过身体感觉来思考。
这种智能主要是指人调节身体运动及用巧妙的双手改变物体的技能。
表现为能够较好地控制自己的身体，对事件能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己的思想。
运动员、舞蹈家、外科医生、手艺人都有这种智能优势。
音乐智能
这种智能主要是指人敏感地感知音调、旋律、节奏和音色等能力，表现为个人对音乐节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。
这种智能在作曲家、指挥家、歌唱家、乐师、乐器制作者、音乐评论家等人员那里都有出色的表现。
人际智能
人际关系智能，是指能够有效地理解别人及其关系、及与人交往能力，包括四大要素。
①组织能力，包括群体动员与协调能力。
②协商能力，指仲裁与排解纷争能力。
③分析能力，指能够敏锐察知他人的情感动向与想法，易与他人建立密切关系的能力。
④人际联系，指对他人表现出关心，善体人意，适于团体合作的能力。
内省智能
这种智能主要是指认识到自己的能力，正确把握自己的长处和短处，把握自己的情绪、意向、动机、欲望，对自己的生活有规划，能自尊、自律，会吸收他人的长处。
会从各种回馈管道中了解自己的优劣，常静思以规划自己的人生目标，爱独处，以深入自我的方式来思考。
喜欢独立工作，有自我选择的空间。
这种智能优秀的政治家、哲学家、心理学家、教师等人员那里都有出色的表现。
内省智能可以划分两个长层次：
事件层次和价值层次。
事件层次的内省指向对于事件成败的总结。
价值层次的内省将事件的成败和价值观联系起来自审。
自然探索智能
能认识植物、动物和其它自然环境（如云和石头）的能力。
自然智能强的人，在打猎、耕作、生物科学上的表现较为突出。
自然探索智能应当进一步归结为探索智能。
包括对于社会的探索和对于自然的探索两个方面。
存在智能
人们表现出的对生命、死亡和终极现实提出问题，并思考这些问题的倾向性。
其它类型智能
人的智能还可以从其它角度进行分类：
·记忆力：
对于事物的记忆力，包括短期和长期的记忆力，形象和抽象的记忆力等。
·形象力：
在记忆的基础上形成形象的能力。
也可以说是感性认识能力。
·抽象力：
在形象的基础上形成抽象概念的能力。
也可以说是理性认识能力。
·信仰力：
在形象和抽象的思维的基础上形成对于人生和世界总的观念的能力。
·创造力：
形成新的形象、理论、信仰的能力。
中学生情绪发展:
心境：
使人的心理活动都染上某种相应色彩的一种微弱的而持久的情绪状态。
和缓微弱
弥散性，非定向性.持续时间较长（可能几个月甚至几年）对生活、学习、身体健康有很大影响。
激情：
是一种迅速的、强烈的、爆发式的、短暂的情绪状态。
往往是由于对个体有重大意义的强烈刺激所诱发的，具有情境性特点。
如：
狂喜、惊恐、绝望、暴怒等。
热情：
是一种强有力、长久、稳定而深厚的、火热的情绪状态。
是一种具有巨大推动力的情绪，它控制人的整个身心，并决定人全部思想行动的基本方向。
具有持续性，不会今现明消，而是经久不衰。
应激：
在出乎意料的紧急和危险的情况下所引起的高度紧张的情绪状态。
青春期是“疾风骤雨”时期，是人生的“第二次断乳期”。
这个时期的青少年的情绪体验跌宕起伏、剧烈波动，情感活动广泛且丰富多彩，表现出明显的心理年龄特征，具体表现为一下特点：
1.情绪的情感更加丰富
随着学习
升级会员 