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为精彩人生打好底色8
为精彩人生打好“底色”
——教师如何有效提升专业素养
新课程改革给教师的职业生涯带来了越来越多的冲击与震荡。
对于教师而言，激流勇进方显英雄本色，知难而退就是自甘平庸。
新课程越来越强烈地呼唤教师的专业塑造和专业成长。
办有灵魂的教育，育有思想的教师，树有底气的新人——这已成为学校发展的共同愿景，而愿景的实现必须仰赖于教师的专业素养，仰赖于教师的成长自觉，仰赖于教师有将自我锻铸成器的觉醒。
我们始终认为：
只有教师的发展，才有学校的发展，也才有学生的成长。
教师要重视锤炼和提升自身的职业素养，不断充实自己的专业底气。
英国著名的哲学家培根曾说过：
每个人都是自己命运的建筑师!
作为教师，我们要在学思行中不断提升，用专业素养来建筑自己。
一、教师专业素养主要有哪些
教师专业素养是指从事教育教学工作所必须具备的特质。
一般而言，教师专业素养主要由四个部分构成：
即专业精神、专业知识、专业能力和专业实践。
（一）专业精神
教师的专业精神是教师应具有的理想追求、道德规范和伦理要求等基本理性价值取向，是指导教师献身于教育工作的精神动力。
教师的专业精神具体包括专业理想、专业情操、专业道德、专业人格、专业自我。
1．专业理想：
专业理想是指教师对所从事的事业的向往和追求。
它为教师提供了奋斗目标，是推动教师专业发展的动力。
具有专业理想的教师就会对教学工作产生敬畏感、认同感、投入感，就会对教学工作抱有强烈的承诺，乐于为教育事业奉献一切。
2．专业情操：
专业情操是指教师对教育教学工作带有理智性的价值评价的情感体验。
它是构成教师价值观的基础，是构成优秀教师个性的重要因素，也是教师专业情意发展成熟的标志。
具有专业情操的教师，就会对所从事的教育教学工作投注真情，有一种责任感、使命感和自豪感。
3．专业道德：
专业道德是指教师在从教过程中必须遵守的职业道德规范。
教师要依法执教，爱岗敬业，热爱学生，严谨治学，团结协作，尊重家长，廉洁从教，为人师表。
4．专业人格：
专业人格是指教师成功从事教学工作所具有的人格特征。
人格是教师的一种重要的教育力量，是教师进行教育的基石。
教师的专业人格体现为自尊自爱、仁慈宽容、合作乐群、博学多才、谦逊不傲、乐于奉献等方面。
5．专业自我：
专业自我是教师个体对自我从事教学工作的感受、接纳和肯定的心理倾向。
一个优秀的教师，是知道运用“自我”作为有效的工具进行教学的人，他能够以积极的方式看待自己，能够准确地、现实地领悟自己和所处的世界，具有自我信赖感、自我价值感，同时又勇于战胜自我，超越自我，实现自我。
（二）专业知识
专业知识是教师从事本学科教学应该具备的知识，它包括本体性知识、条件性知识、实践性知识和背景性知识。
1．本体性知识：
本体性知识，就是教师应该具备的学科知识。
这是教师知识结构中的基础层面，是教师最基本的知识素养。
教师应熟练、完整、系统、扎实地掌握所授学科课程的基础知识及其结构，了解基本的学科教学方法及其适用条件，了解学科教育发展史和当前发展动向。
教师的本体性知识要“深”。
2．条件性知识：
即教育学和心理学知识。
要成为一位好教师，不但要有扎实的专业知识结构，还要了解和遵循教育工作的规律，掌握教育学、心理学、生理学等基本教育理论和知识。
条件性知识是教师成功教学的重要保障，世纪之交的教学工作要求教师跟上教育理论研究的步伐，把教育理论的最新研究成果引入教学过程。
教师的条件性知识要“实”。
3．实践性知识：
是教师在面临实现有目的的教学行为中所具有的课堂情境知识以及与之相关的知识，也就是教师教学经验的积累。
教学过程中，教师具有一定的实践性知识，就能了解、分析学生的心理活动和思想状态，在特定的教学情境中做出相应的反映。
教师的实践性知识要“活”。
4．背景性知识：
即教师教学中常常涉及到的各种知识，如哲学、美学、社会学、传播学、管理学、文化学、人类学等方面的知识。
教师的背景性知识要“宽”。
（三）专业能力
教师的专业能力是教师组织教育活动，对学生施加有目的的影响的主体“行动”能力。
这些能力通过教育活动来体现并保证教育活动有效进行，主要包括：
专业表达能力、教学实施能力、教学研究能力、交往合作能力。
1．专业表达能力：
包括口头语言表达能力、书面语言表达能力、肢体语言表达能力、现代教育技术操作能力。
2．教学实施能力：
教学实施能力主要包括：
（1）教学认知能力。
主要表现为教师理解和领会“课标”的能力、分析处理教材的能力以及对学生学习准备性和个性特点的了解和判断的能力。
（2）教学设计能力。
主要指教师制定教学目标的能力、整合教学内容的能力、把握教材重难点的能力以及根据教学内容选择教学模式和教学策略的能力。
（3）教学操作能力。
主要是指教师的教学情境创设能力、教学内容呈现能力、教学资源利用和开发能力、课堂组织和管理能力。
（4）教学评价能力。
主要指教师的教学诊断能力和激励能力。
3．教学研究能力：
教学研究能力主要包括进行课题研究的能力、开展教育调查的能力、撰写教育教学论文的能力。
4．交往合作能力：
包括与学生的交往合作、与教师的交往合作、与领导的交往合作、与家长的交往合作、与社会的交往合作的能力。
（四）专业实践
教师的专业实践是教师组织和指导学生的认知、达成教学目标的师生共同实践活动，是教师专业素质的外化形式。
如果教师只有专业知识、专业精神和专业能力而没有开展专业实践，就等于什么也没做。
教师的教学行为明确，教学方法灵活多样，能够有效地调动学生学习积极性；在课堂中能够围绕教学任务开展教学活动努力工作以建立师生相互之间的和睦关系；对学生怀有积极的期望，意识到学生所关心所需要的东西，高度关注学生的学习过程，让学生主动参与到教学活动中，并对自己的学习负责；能及时掌握学生的学习状况和课堂中出现的问题，并能据此调整自己的教学节奏和教学行为。
总之，上述四种要素是教师专业发展的标准和目标体系，它们并不是简单的并列关系，而是相互作用、影响、共同构成教师专业发展系统的复杂结构，且是不断变化发展的动态。
每一位教师应针对自身不足制定相应的发展目标和改进措施，在专家引领下实施诊断，并不断加以改进，以此促进每一位教师取得有针对性的专业发展。
二、教师专业成长关键的五个阶段
（一）适应与过渡时期
适应与过渡时期是教师职业生涯的起步阶段。
这一时期的教师，由于刚刚走上工作岗位，对职业角色要求和规范所知有限，跟实际工作密切相关的专业知识、经验和技能掌握不多，因而碰到的困难大多与如何适应并完成常规的教学工作和管理工作有关。
一方面，他们对课程体系几乎不大了解，对学科内容的把握容易失偏，也不太懂得怎么教学、怎么评价学生，如何与家长沟通并取得家长的支持配合等；另一方面，他们又面临着被领导、同事、家长和学生的评价的压力，面临着同事之间各种形式的竞争，面临着身份转换之后所产生的心理上的不适应和职业的陌生感，面临着理想的职业目标与平淡的生存现实之间的反差和失落，面临着高投入与低回报所导致的身心疲劳、焦虑和无助，往往容易产生一种强烈的挫折感和消极的逃避心态，导致其工作热情降低、专业认识错位和职业情意失控，导致对教师职业价值崇高性的低判断和对自己教学能力的低估计现象。
这一时期，是教师专业发展较为困难的时期。
这一时期是教师的理论与实践相结合的初级阶段，教师要尽快适应学校的教育教学工作的要求。
为此要积极应对角色的转换，积极认同学校的制度和文化，加快专业技能的发展。
（二）分化与定型时期
分化与定型时期以适应型教师为起点。
适应型教师尽管摆脱了初期的困窘状态，但又面临着更高的专业发展要求。
这是因为，他们的专业水平和业务能力在学校中还处于相对低位，自己缺乏一种安全感；而人们对他的评价标准和要求随着其教龄的增长而提高，他们与其他教师之间的竞争开始处于同一起跑线上。
人们不再以一种宽容同情的眼光来看待他们，重点关注的不再是他们的工作态度而是工作方法和实际业绩。
那种初为人师的激情和甜蜜开始分化：
有的会慢慢地趋于平淡、冷漠甚至于厌倦，早期的职业倦怠现象开始出现；也有的由原先的困惑和苦恼进人初步成长的喜悦和收获期。
后一部分教师对职业的悦纳感进一步加强，对专业发展的态度更加端正、稳定和执著，专业发展的动力结构既有外界的任务压力，更有自觉追求和发展的内驱力；教学经验日益丰富，教学技能迅速提高，专业发展进入第一次快速提升期，并出现了定型化发展的趋势：
其中，绝大多数教师有意磨炼自己的教学技能，积累成功的教学经验，全面发展自己的专业能力，成长为一个具有相当水平和能力的教书巧匠——经验型教师，经验的丰富化和个性化，技能的全面化和熟练化，成为其明显的特征；也有一部分教师仍旧沿袭理论学习和发展的传统，在注重教育教学技能发展的同时，更侧重系统理论的学习，成为知识型教师，较之前者，他们明显地存在理论的优势和思想的超前，但在实践技能和教学经验的全面性和有效性方面与前者存在一定的差距；还有少量的教师则始终强调理论学习与实践技能的同步发展，表现出一种特色不明显、但各方面发展水平比较整齐均衡的混合型特点。
这三种不同的发展倾向，在很大程度上跟教师的个性类型有关，更主要的是跟其生长的环境和同伴群体影响有密切关系。
其中人数最多的是经验型教师，其次是知识型，最为难得的是混合型教师。
（三）突破与退守时期
这一时期以经验型、知识型和混合型教师为起点，进入一个相对稳定的发展阶段。
这时，教师对职业的新鲜感和好奇心开始减弱，职业敏感度和情感投入度在降低，工作的外部压力有所缓和，职业安全感有所增加；开始习惯于运用自己的经验和技术来应对日常教育教学工作所遇到的问题，工作出现更多的思维定势和程式化的经验操作行为。
在这个阶段，尽管教师们都有进一步发展的意愿、动机和努力，但工作任务重，受干扰的因素多，精力容易分散，表现出发展速度不快、水平提高缓慢、专业发展不尽如人意的特征，教师对专业发展的态度也出现了分歧：
有的满足于现状，转向对生活的追求；有的向上突破不能就退而求其次，工作进入应付和维持状态；有的尽管希望在专业发展上有更大的突破，但在发展道路和策略的选择上进入迷惘和困惑的状态，教师开始出现程度不同的职业倦怠现象。
上述各种因素导致教师专业发展进入了一个漫长的以量变为特征的高原期。
突破高原期是这一阶段教师的共同任务和普遍追求。
要突破高原期，既要解决知识与技能、过程与方法的问题，也要解决情感意志价值观的问题。
为此，要客观冷静、科学理性地认识和对待高原现象，不急不躁，练好内功；要进一步增强专业发展的自主意识，树立积极的工作态度，不仅把教师工作当作一种谋生的职业，更要使之成为自己所热爱的事业，树立理想，坚定信念。
反思性教学是突破高原期比较有效的方法，具体分为以下三步：
第一步是诊断，通过对自己的教育教学和管理工作进行诊断分析和反思性实践，查漏补缺，找到不足点；扬长补短，追求发展的边际效应。
第二步是规划，即对自己的职业生涯进行合理设计，明确专业发展定位，制定专业发展规划。
第三步是整合，即通过建立反思性研究团队形成支持专业发展的氛围，通过专家的指导和引领，通过自主发展意识和技能的培养，来实现理论与实践的转化与整合，构建起一套理论与实践相结合、富有成效的教育行动理论，使自己成为准学者型教师，实现高原期的突破。
（四）成熟与维持时期
成熟时期的教师表现出明显的稳定性特征，同时也因其资深的工作经历、较高的教学水平和较为扎实的理论功底，使这些教师成为当地教育教学领域的领军人物。
在这一过程中，就出现了几种分化发展的现象。
有的满足于现有的教育教学水平，以为自己功成名就，该是享受人生、享受生活，甚至该是赚钱养老的时候，因而精力分散，兴趣转移，不再愿意从事艰苦的创新性的教育教学和研究工作，这种专业发展态度的转移导致其出现了大量的维持行为，严重的甚至出现了“退化”、“缩水”、“名不副实”的局面；也有的尽管“烈士暮年，壮心不已”，有继续发展的想法和行动，但受到个人的生活环境、工作经历、学术背景、教学个性、知识结构、能力水平、兴趣爱好及气质性格的限制，难以摆脱原有经验和框框的束缚，难以自我超越，客观上也表现出跟原有水平相差不大的维持特征。
这时，教师要学会系统思维，学会自我超越；教师自己要有与时俱进、开拓创新的精神，永不满足、勇攀高峰的态度，要以科学研究项目为载体，加强原始创新、集成创新和引进消化创新，或者创建一套在实践中切实有效的操作体系，或者在理论的某一方面建言立论，开宗立派，构建起自己的教育理论体系，成为某一领域的学术权威，从而完成从学习到整合，从整合到创造性应用，从应用到首创的这一质变过程，进而发展成为学者型教师。
教育思想观点的形成、某种教育理论体系的构造和教育实践操作模式和教学风格的形成是其标志。
（五）创造与智慧时期
学者型教师继续向上努力，就要以智慧型教师为专业发展的方向。
这时教师的哲学素养的高低、视界的远近就成为制约其发展的重要因素。
教师个人的教育理论发展能否找到一个更加合理的逻辑起点，建立在一个更高的思想层面上，同时能否从单一的实践经验和教育理论学科角度转移到系统科学研究上，能否实现集大成为大智慧，建立自己的教育哲学体系和教育信仰，就成为一个关键因素。
其理想的结果就是成为真正的教育家。
既有自己的原创性的理论体系，又建构起相对应的实践操作体系，二者水乳交融，使之成为真正的教育家。
其核心标志是具有普遍意义的教育哲学体系的创造和教育理论体系的集成。
教育智慧是良好教育的一种内在品质，表现为教育的一种自由、和谐、开放和创造的状态，表现为真正意义上尊重生命、关注个性、崇尚智慧、追求人生丰富的教育境界；是教育科学与艺术高度融合的产物，是教师在探求教育教学规律基础上长期实践、感悟、反思的结果，也是教师教育理论、知识素养、情感与价值观、教育机智、教学风格等多方面素质高度个性化的综合体现。
教育智慧在教育教学实践中主要表现为教师对于教育教学工作规律性把握，创造性驾驭和深刻洞悉、敏锐反应及灵活机智应对的综合能力；在理论上，表现出既摆脱传统的经典教学体系的束缚，又摆脱价值取向的功利诱惑。
它以追求人类自身的全面和谐发展为目标，站在教育的原初意义上来思考教育的终极问题，充分考虑教学的多样性、复杂性、特异性、灵活性、开放性、生成性、选择性和时代性，吸纳人类最新的理论成果和实践智慧，完成对传统教育理论体系和实践操作模式的超越；站在教育哲学的高度，用理性的眼光和宏观的视野，审视现实教育发展的需求和人类发展的目标，把握时代发展的趋势和教育发展的规律，实现教育思想的创新，创造性地构建起一个集人类教育智慧之大成的教育思想体系，促进人类自身更加完善自由的全面发展和社会的和谐优化，引导人类走向更加灿烂的明天。
三、教师专业素养的提升路径有哪些
（一）学习——学习教育理论，在理性认识中丰富自己
信息化和学习化社会的到来，要求每一个人都要形成终身学习的观念，尤其是教师，教师职业和工作的性质决定了学习应成为教师的一种生活方式，应成为教师的一种生命状态。
有学者指出：
“教师是真正的课程，是学生成长的标杆。
教师不读书，不思考，教书育人就易出偏差；教师是天生的职业读书人、职业学习者。
活到老学到老，方可为师……教师读书是关系国家教育成败的大事。
大面积的教师不读书、尤其不读教育科学著作，意味着教育的运转肯定出了偏差。
不读书，就意味着没有科研，就意味着非专业状态。
”
当然，教师的学习不同于学生的学习。
教师的学习与自己的工作、与工作中的问题、与自身的专业发展相关联；以任务为导向，以问题为中心；自己的经验常常广泛参与其中。
就教师学习的领域和内容来说，教育学与心理学的现代理论、现代教育技术、广泛的人文和科学知识、本学科的现代发展等方面是教师较薄弱或缺乏的，而这些又正是教师工作所必备的知识和技能，是教师赖以成长和发展的重要基础和基本前提，所以这几方面内容的学习对教师专业发展具有重要意义。
就教师学习的方式来说，当然最为主要的还是读书。
现在教师不爱读书的现象比较严重，这是一个十分危险的信号，应引起我们的高度关注。
（二）反思——反思教学实践，在总结经验中提升自己
反思是教师获取实践性知识、增强教育能力、生成教育智慧的有效途径。
反思不只是对已经发生的事件或活动的简单回顾和再思考，而且是一个用新的理论重新认识自己的过程，是一个用社会的、他人的认识与自己的认识和行为做比较的过程，是一个不断寻求他人对自己认识、评价的过程，是一个站在他人的角度反过来认识分析自己的过程，是一个在解构之后又重构的过程，是一个在重构的基础上进行更高水平的行动的过程。
它不仅包括对教育教学实践活动的反思，也包括对与之相应的潜在的教育教学观念的反思，还包括对自我专业发展的反思。
依据教师工作的对象、性质和特点，教师的反思主要包括：
（1）课堂教学反思；
（2）专业水平反思；（3）教育观念反思；（4）学生发展反思；（5）教育现象反思；（6）人际关系反思；（7）自我意识反思；（8）个人成长反思等。
每一种反思类型还可以再细分。
譬如说课堂教学反思，还可以分为课堂教学技能与技术的有效性反思、教学策略与教学结果的反思、与教学有关的道德和伦理的规范性标准的反思等。
如果按照课堂教学的时间进程，还可以细分为课前反思、课中反思和课后反思等。
（三）交流——尊重同行教师，在借鉴他人中完善自己
在学校，教师问的交流主要有以下四种形式。
（1）听课——评课。
听课——评课本来是教师间相互交流、取长补短、共享智慧的最主要、最便利也是最有效的一种形式，可是目前在学校里听课——评课通常变为单纯的学校检查教师、管理教师的一种手段。
基于促进教师专业发展的听课——评课，着力点应该是促进教育观念的转变、教育行为的改善、反思意识的增强、思维方式的改变。
具体的操作方式可以有三个层次：
一对一的对话、以学科教研组为单位的集体会诊、全校教师的研讨与交流。
（2）集体备课。
集体备课是提高学校教育质量的一条有效途径，应该成为教师专业发展的重要形式，但在实践中，它未能产生应有的作用和效果。
要使集体备课重新焕发生机和活力，就需要明确其思维指向是求同，还是求异；其功能定位是形成教案，还是解决问题；其价值目标是实现学生整齐划一，还是促进学生个性发展；其互助合作是重个人引领，还是重平等交流；其主要任务是设计教案，还是教学研究。
这直击了当前集体备课中的问题与弊端。
显然，指向教师专业发展的集体备课应是注重后者。
（3）经验交流会。
典型经验通过交流报告会的形式推广省时、高效，学校应该定期举办经验交流会。
（4）随机交流。
这种交流不受时间、空间和情境的限制，遇到问题和疑难随时请教、讨论，甚至争论，这是一种值得提倡的方式，也是学校教师文化建设的重要方面。
（四）研究——投身教育研究，在把握规律中超越自己
中小学教师要不要开展研究，这个问题早已有了答案：
“教师即研究者”，“研究是提升教师素养的一条重要途径”已经得到共识。
现在的问题是，教师通过什么样的研究和怎样研究，才能有效地解决自己教育教学中的问题，提升自己的专业水平，当然也包括丰富和发展教育科学事业。
根据我们的经验，在教师开展研究的价值取向上，需要强调以下几点。
（1）教师的研究，要以“解决实际问题，改进实际工作，优化教学效果，提升教学经验”为直接目的；以“转变教育观念，强化理性意识，端正研究态度，提高研究能力”为间接目的；以“促进学生、教师和学校共同发展”为终极目的，不能为了“研究”而“研究”，也不能为了名利而“研究”。
（2）问题始终是研究的起点。
研究从自己工作中产生的问题开始，这是教师研究的一个基本的准则。
就这一点，我们需要澄清一个认识。
通常我们习惯说“教研”，即“教学研究”，这一提法限制了教师研究的课题范围，教师研究的问题的来源，不只是教学的问题，而且涉及教师的全部工作，涉及现实学校教育和管理的方方面面。
（3）教师的研究，不是纯粹的理论研究，而是基于学校、在实践中的研究，也就是说，边实践边研究，边研究边实践。
一般来说，作为一项研究，研究者一定要思考并解决好如下的几个问题：
为什么研究？
谁来研究？
研究什么？
怎样研究？
何时研究？
何地研究？
研究得怎样？
基于教师专业发展的教师研究的类型，主要有如下三种：
（1）“行动研究”。
这种研究的问题来自教育实践，目的是为了改善实践，在教育实践中实施研究。
（2）“叙事研究”。
它是以讲故事或类似讲故事的方式，陈述自己在教育活动或教育经历中已经过去或正在发生的事件，逐步展开剖析、反思，揭示内隐于这些事件背后的意义和观念，并提出改进措施，寻求教育规律。
其特征是通过故事叙事来描述人们在自然状况下的教育经验、教育行为、个体化的实践性知识，促进人们对教育的理解和解释。
（3）“案例研究”。
其特指以“问题或任务比较典型、教育过程曲折多样、取得显著效果或经验教训、发人深省的课堂教学实例或学生教育实例或管理实例”作为“案例”，展开分析、讨论、研究。
（五）实践——坚持教学相长，在师生交往中发展自己
这里所说的实践指的是教师所实施的教育活动或教育过程。
这种实践活动，既有主客体间的对象性活动，也有主体间的交往性活动。
在教师与学生的对象性活动中，学生对教师所实施的教育有反作用，这种反作用不仅加深了教师对学生的认识和把握，而且提升了教师对教育教学过程的认知和理解。
在教师与学生的交往性活动中，教师与学生都是教育者，也都是学习者。
在这样的教育活动中，教师在成就学生的同时，也提升了自己。
教育过程在一定程度上也是一个不断产生问题、发现问题、解决问题的过程，是一个应用教育理论、探索和研究的过程。
苏霍姆林斯基说：
“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究的这条幸福的道路上来”。
斯滕豪斯在反思课程改革的过程中也指出：
“从实验主义者的立场看，课堂是检验教育理论的实验室；对那些偏爱自然观察的研究者而言，教师是课堂和学校的潜在的实际观察者……教师拥有大量的研究机会。
我们应该承认，每一个课堂都是一个实验室，每一位教师都是教育科学研究的成员。
”所以，立足于研究教育教学现象、探索教育规律的过程，也是实现教师专业发展的过程。
课堂是复杂多样、变化莫测的，教师正是在这种不确定的、疑惑的、困顿的、多种可能的、多种选择的教学生活中亲自“寻找”和亲自谋划，进而获得真实的教育体验，形成属于自己的“个人实践性知识”，教师的专业水平也因此获得相应的提升。
教师专业成长的高境界则可以概括为体验智慧，教师对教育教学情境敏锐的观察与判断，对问题分析的清晰与透彻，对学生状态和心态的准确把握，对突发事件的恰当处理等教育智慧均来自于实践。
教师在教育实践中学会教育技能，形成教育机智，体验教育幸福。
四、教师专业成长的四个不等关系
（一）状态大于方法
状态是指人或事物表现出来的状貌或情态，方法则是关于解决思想、说话、行动等问题的门路、程序等。
在我们长期的思维定势中，往往提到问题，就想到方法。
管理需要管理方法，研究需要研究方法，教学需要教学方法，学习需要学习方法。
教师的专业成长固然需要有一定的方法、途径和规律，但是众多名师成长的经历却清楚地告诉我们：
成长，其实是一种状态。
人的生活不管是多么的千差万别，但营造各自生活现实的根本恐怕还是人的精神。
你有什么样的精神状态你就会有什么样的生活，生活来源于精神，一切的一切都是精神状态的创造与给予。
人与人最大的区别是状态，无论做什么事情，一个人的态度决定一个人的“高度”。
激情而投入地工作与麻木而呆滞地工作，是完全不同的两个天地。
从这种意义上说，优秀的特质是一种精神，更是一种态度。
《给加西亚的信》曾让许多青年教师醒悟：
把信送达目的地，靠的是忠诚敬业的心态，而不是也没有什么捷径和方法。
面对工作，有些人聪明，有方法，有点子，但他无所事事，怨天尤人，结果就一无所成；有的人笨拙，但凭执着，凭进取，却成就了自己，成就了事业。
正确的方法，可以加快教师的成长；但是如果没有良好的状态作前提，你自己没有努力成长的强烈欲望，即使再好的方法也无济于事。
有了状态就有了方法，因为有了状态就想做事，既然想做，就有可能成功。
以苦为乐是一种状态，淡泊功利是一种状态，坚守清贫是一种状态，追求卓越是一种状态……一个教师只有拥有了这样的心理和精神状态，才能产生自我成长的内驱力，形成一种自我发展
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