2011年3月2日最新整理湖南教师资格证教育学考试要点整理.doc

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【2011年湖南省教育学考试要点整理】

单选15*2=30；填空20*1=20；简答6*5=30；论述2*10=20.

第一章教育与教育学

利托尔诺、沛西·能---教育在动物界中就存在。

保罗·朗格朗（提出）、埃德加·富尔（确定）---终身教育。

库姆斯（非正规教育）、伊里奇（非学校化观念）---非制度化教育（对制度化教育的改良）思潮的代表。

改变的不仅是教育形式，更重要的是改变教育观念。

孔子---有教无类，以“仁”为核心，主张因材施教（启发）。

墨翟---“兼爱、非攻”，注重实用技术的学习，强调推理。

西方古代最具代表性的教育学思想首推古希腊哲学家苏格拉底（问答法）、柏拉图（《理想国》）、亚里士多德（《政治学》，提出儿童分阶段教育）。

夸美纽斯（捷克）---教育学之父，《大教学论》。

卢梭---小说体《爱弥尔》，引起人们从教育对象的角度去研究提高教育活动的有效性的兴趣。

裴斯泰洛齐（瑞士）---信奉卢梭，实践家，第一个开始了教育理论在初等教育领域里的运用，第一个建立了分科教学法，并开创了师范教育的先河。

康德---第一次将教育学列入大学课程。

赫尔巴特（德国）---信奉康德，《普通教育学》。

洛克（英国）---“白板说”：

天赋智力人人平等，认为绅士教育最重要。

福禄培尔（德国）---《人的教育》，幼教领域。

斯宾塞（英国）---《教育论》，强调实用学科的重要性，其处于19世纪资本主义工业大生产时期。

拉伊/梅伊曼---“实验教育学”。

杜威（美国）---实用主义教育理论，《民本主义与教育》，主张“教育即生活/生长”，learningbydoing“从做中学”。

凯洛夫---《教育学》。

布卢姆（美国）---“教育目标的分类系统”、“掌握学习”理论。

布鲁纳（美国）---《教育过程》，提出“学科基本结构”和发现法。

赞科夫（前苏联）---《教学与发展》，强调教学应走在学生发展的前面。

巴班斯基（前苏联）---“教学过程最优化”，将科学的现代系统论引入教学论的研究中。

保罗·朗格朗（法国）---《终身教育引论》、“终身教育”/“学习化社会”概念。

教育是人类通过有意识地影响人的身心发展从而影响自身发展的社会实践活动。

（中性定义）

学校教育—狭义的教育。

学校教育是由专业人员承担的，在专门机构—学校中进行的目的明确、组织严密、系统完善、计划性强的以影响学生身心发展为直接目标的社会实践活动。

终身教育概念（时间、空间、方式、教育性质等方面）：

从横（统合性）纵（连接性和衔接性）两方面论述。

大教育观是基于“终身教育”思潮和“教育社会”、“学习化社会”设想之上的一种教育观。

在时间上贯穿人生全程，在空间上充注于人生所处各种场所。

教育的历史形态：

（依据正规化程度划分）从非形式化（在生产劳动和社会生活中进行的教育—原始社会）到形式化（定型的实体化教育—无中学、年龄和班级区分），再到制度化（各级各类学校教育系统--正规教育）。

（实施机构）学校教育、家庭教育（启蒙性、随机性和经验性、个别性）、社会教育。

（在不同历史阶段的存在方式）原始社会的教育、古代社会的教育和现代社会的教育。

原始教育特点：

第一，教育和生产劳动、社会生活具有融合性，没有分化出来成为专门的事业。

第二，原始性。

目的单一、内容贫乏、方法简单。

第三，同一性（内容、对象和目的）和全民性。

我国古代奴隶制时期教学内容：

六艺（礼、乐、射、御、书、数）

西欧教会学校教学内容：

七艺（文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐）

1763年，德国普鲁士颁布“强迫教育法令”—最早的义务教育。

1986年，中国颁布“义务教育法”。

教育民主化是指全体社会成员享有越来越多的教育机会，受到越来越充分的民主教育。

表现为教育的普及化、追求教育的相对自由、教育内部的民主化和教育成为社会民主化的一个重要阵地。

《普通教育学》强调的传统教育“三中心”：

教师的中心地位，课堂教学的中心地位，教材的中心地位。

（我国“五四”前受其影响巨大）

凯洛夫1939年出版的《教育学》对我国影响巨大。

该书主要吸收了赫尔巴特的教育思想，系统总结了苏联二三十年代的教育经验，试图以马克思主义的观点和方法阐明社会主义教育规律，强调教师在教育教学中的主导作用。

布卢姆（美国）---“教育目标的分类系统”、“掌握学习”理论。

将教育目标分为认知目标、情感目标、动作技能目标。

学科基本结构：

构成学科的基本概念、基本公式、基本原则、基本法则等，以及它们之间的相互联系与规律性。

常用的教育学研究方法：

观察法、文献法、调查法、实验法、比较法、个案研究法。

第二章教育与社会的发展

一、政治经济制度对教育的制约：

1、政治制约着教育的领导权和教育的享受权；

2、政治决定着教育目的的性质和思想品德教育的内容；

3、政治经济制度制约教育制度；

①一个国家的教育制度是这个国家政治制度的具体体现，在行政机构和管理权限上几乎完全相对应；

②政治经济制度制约着教育制度改革的方向。

4、教育相对独立于政治经济制度。

小结：

政治经济制度和教育的关系式决定与被决定的关系，社会政治经济制度的性质决定着教育的性质。

政治经济制度对教育的作用是有限度的，表现为政治不能违背教育自身的发展规律，更不能以政治代替教育。

学校的政治局势常常是社会政治的晴雨表。

二、生产力和教育的相互作用表现在：

生产力发展的已有水平为教育发展提供了可能，社会生产力的未来发展对教育提出了需求；教育总是建立在已有的生产力发展水平之上，又为明日的生产力发展创造条件。

但根本性质是：

生产活动决定教育活动。

三、教育对生产力的促进作用：

1.教育是实现劳动力再生产的重要手段；

2.教育是科学知识再生产（即普及）的手段；

3.人力资本理论。

人力资本的核心是提高人口质量，教育投资是人力投资的主要部分。

人力资本：

人所拥有的诸如知识、技能及其他类似的可以影响从事生产性工作的能力。

四、科学技术对教育的影响：

1.科学技术发展对教育者素质提出了更高要求；

2.科学技术可以影响教育的内容、方法和手段；

3.科技发展将促进学校教育专业与结构的调整与更新。

五、教育对科学技术发展的作用：

1.教育能完成科学知识的再生产；

2.教育推进科学的体制化；

3.教育具有科学研究的功能；

4.教育具有推进科学技术研究的功能。

六、信息技术对教育的影响：

1.信息技术改变着人们的知识结构和教育内容；

2.信息技术改变着教学和教育的观念；

3.信息技术的日益成熟和普及为实现教育的第三次飞跃提供了平台。

经济、政治对教育是一种决定与被决定的关系，而教育与文化是互相包含、互相作用、互为目的与手段的交融关系。

学校文化是指学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。

七、学校文化的特征：

1.是一种组织文化；2.是一种整合性较强的文化；3.以传递文化传统为己任；4.校园文化---学校文化的缩影：

学校物质文化（包括学校环境文化和设施文化）、组织和制度文化、精神或观念文化（是校园文化的核心）

校风是学校精神文化的最重要的内容，是一所学校风气的总称，它是学校成员中共同具有的、富有特色、相对稳定的心理和行为倾向，是一种群体心理现象。

学生文化的特征：

过渡性、非正式性、多样性、互补性、生成性。

教育的相对独立性是指教育具有自身的规律，对社会的经济、政治、文化等各方面具有能动作用。

（从字面的两方面进行理解）

其表现为：

1.教育具有历史继承性；2.教育具有与政治经济和生产力发展的不平衡性。

第三章教育与个体身心发展

个体身心发展：

作为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，尤指个体身心两方面的积极变化过程。

心理发展包括认知因素（感觉、知觉、记忆、思维等）和各种非认知因素（情感、意志、兴趣、需要、个性等）的发展。

个体身心发展的动力----

内发论者（人身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序由身心成熟机制决定）：

孟子---中国古代内发论的典型代表；柏拉图---西方古代内发论的代表；格塞尔---成熟机制。

弗洛伊德（奥地利）---现代典型代表，性本能论；威尔逊（美国）---“基因复制”；

外铄论者（人的发展主要依靠外在力量，包括环境的刺激和要求、他人的影响、学校的教育与训练等）：

荀子---“性恶论”；洛克、华生---“白板论”

多因素相互作用论：

人的发展是个体的内在因素与外部环境通过个体活动相互作用的结果。

发展关键期：

个体在发展过程中，形成某方面能力，达到某种水平可能性最大的时期。

成熟：

由基因制约的发展过程的机制，指个体的生理和心理机能与能力都达到比较完备的阶段。

主观能动性：

个体积极主动的认识世界、改造世界、认识自我和改造自我的心理倾向和实际行动。

少年期的年龄特征：

身体状态的剧变，内心世界的发现，自我意识的觉醒，独立精神的加强。

这是由单纯对外部世界的探究到关注内部精神世界变化的转折时期。

第四章教育目的

柏拉图/涂尔干---“社会本位论”

卢梭/福禄培尔/马斯洛/罗杰斯---“个人本位论”

狄尔泰/斯普朗格---“文化本位论”

教育目的的作用：

导向、协调、激励和评价。

（国家的）教育目的：

关于教育培养什么样的人的质量和规格的总的设想和规定。

（各级各类学校的）教育/培养目标：

把教育对象培养成什么样的人。

（教师的）教学目标：

希望受教育者经过某一阶段学习后达到的要求。

教学目标与教育目的、培养目标的关系式具体与抽象的关系，他们彼此相关，但不能相互取代。

马克思主义关于人的全面发展学说（我国教育目的的哲学基础）的内涵

主要内容（分析了资本主义社会中人的片面发展，分析了社会化大生产为人的全面发展提出的客观需求和创造的可能性，提出和论述了人的全面发展的内涵，教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一途径）

我国目前的教育目的：

造就德智体美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。

第五章学生与教师

学生的社会地位：

1.学生的身份和法律地位

尊重儿童尊严原则（论述）

2.学生享有的合法权利（案例分析P104）

人身权（身心健康权、人身自由权、人格尊严权、隐私权、名誉权和荣誉权）

受教育权

教师职业的最大特点在于职业角色的多样化：

人类文化的传递者、人类灵魂的工程师、示范者的角色、管理者角色、父母与朋友的角色、研究者角色。

教师职业专业化的条件：

1.学科专业素养；

①精通所教学科的基础性知识与技能②了解所教学科相关知识③了解学科的发展脉络④了解学科领域的思维方式和方法论

2.教育专业素养；

①具有先进的教育理念②具有良好的教育能力（加工教学内容，语言表达，组织管理，交往能力）③具有一定的研究能力（学科、教育）

3.人格特征；（积极乐观、豁达开朗、坚忍不拔、广泛的兴趣）【论述】

4.良好的职业道德素质。

师生关系：

学生和教师在教育教学活动中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度。

两个内涵：

所处地位构成的角色关系，交往过程中构成的心理关系。

赫尔巴特---教师中心说；杜威---学生中心说。

三种关系形式：

教学内容上的授受关系、人格上民主平等、社会道德上相互促进。

教育工作的最大特点在于它的工作对象都是有思想、有感情的活动者的个体。

一位教育工作者的真正威信在于他的人格力量。

第六章课程

斯宾塞（英国）---始将“课程”用于教育科学的专业术语。

课程分类：

（制定者/管理层次）国家课程、地方课程、学校课程；

（课程任务）基础性课程、拓展型课程、研究型课程；

基础性课程：

基础知识和基本技能（双基）。

拓展性课程eg：

文化素养课程、艺术团队活动、环境保护课程。

研究型课程：

重研究过程甚于注重结论。

（组织核心）学科