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公民教育翻译
公民教育
公民教育，不论何时或怎样，都是为国家做准备，尤其是年轻人，使他们承担起公民的角色。
因此，公民教育是思想政治教育，正如艾美古特曼描述的那样是“培养政治参与所必备的美德、学识与技能”（1987年，287）。
当然，在某些制度的政治下，甚至参与可以是有限的，因此公民教育能被限制甚至可以忽略不计。
一般来说，公民教育由学校实施，但公民教育不是学校教育独有的。
经常被引用托克维尔的观点：
“城镇集会之于自由正如小学之于科学；他们把自由带给人民，教会人们使用并且享用自由。
”因此，理解特别是民主教育能够而且应该包含正式机构（学校）和非正式机构（家庭、社区、图书馆、祈祷场所、工作场所、公民机构、工会、运动团队、活动和选举、大众传媒等等）。
古希腊时期雅典人的说法似乎也是很合理的，一个健全有效的公民教育即使不能整合，也应该协调正式和非正式这两种公民教育机构。
非正式场合和方法是最经常与政治社会化相关。
然而，此项目主要侧重于教育，其中，艾美古特曼也指出，是我们最精心设计的人类教育。
（1987年，15）也就是说，正式的公民教育是一个长期的保留的有组织的系统教育。
其主要目的之一，以准备未来的公民在公共生活中的参与。
因此目前理解的公民教育，例如，与教育（padeia）（见下文）和其他形式的的公民准备进行对比，是非正式文化产品。
当然，在许多重要的方式，非正式的机构公民教育有助于公众参与公民准备。
然而，古特曼认为，今天的教育效果通常与这些非正式机构的预想结果或意图相违背。
如果一个人尝试涵盖所有社会和政治体制，有教育性的效果，该项目将变得难以管理。
此外，如果我们认为公民教育是与任何与公民社会有关的机构的一部分的话，公民教育将是不可定义的，也不可讨论，公民教育就等同于政治了。
1.好市民
1.1古希腊
1.2卢梭：
走向进步主义教育
1.3密尔：
教育，通过政治参与
1.4在美国早期的公民教育
2.良好的民主党人
2.1艾美古特曼：
自觉社会再生产
2.2威廉·高尔斯顿：
一个代表的公民教育
系统
3.好人
3.1良好的人士和良好的公民
3.2频谱的美德
4.公民教育作为政治行动
4.1服务学习
4.2杜威：
学校社区
4.3弗莱雷解放教育学
5.丽都教育
参考书目
1.好公民
同时,公民教育工作者寻求传授技能,知识和参与性的美德,他们还寻求在社会青年中根深蒂固的一个感觉连接,如果不是那个国家或社会的一个身份。
这不是一件小事，早有证据可以发现，几乎没有例外的年轻人似乎一直不太连接到公民的生活和他们的父母和祖父母相比。
因此，需要教育青年有“公德心”;就是想和关心社会的福利（公益或机构）而不只是关心自己的个人幸福。
这里存在一个危险,然而,对于许多形式的公民教育:
那些负责可能希望教导学生,而不是教育他们,从而放弃他们最初的任务。
他固有的危险…是身份给集体的那些行使权力的需要,将反映的能力,而非政治的可能性的一个复杂的集体。
对于一些政权法西斯或共产主义，例如，这不是所有的危险，但是，相反，这是他们公民教育形式的根本目的。
没有,不过,这中危险比民主和,因此,在民主教育中更阴险的。
民主教育是公民教育的一个子集。
对于哲人来说,它是最重要的事实上,主要的子集。
因此,这个条目,专门着重于民主教育的子集。
当然研究公民教育更适合的原因在上下文的民主国家。
一个重要原因,可以追溯到亚里士多德。
在《政治学》,亚里士多德询问有任何情况下”的卓越好公民和优秀的好男人一致”。
对他的答案是混合宪法politea或在这的人都必须知道如何统治和服从。
本一致的卓越,美德,好男人,好公民。
因此在现代民主社会有兴趣在培育公民统治和被统治,正如亚里士多德指出。
在民主国家,因此,特别是在公民教育的优点是重要的,甚至是一个至关重要的,在一个人美德的方面。
在这个视图中,一个好的或良性公民只不过是一个好或善良的人在公共或政治领域代理道德。
正如我们应当考虑，美德构成，至少在部分，即人是不容易确定。
追求这种组合或匹配的美德可以被认为是公民教育工作者一个中央和永恒主题。
我们看到的,例如,约翰·杜威在20世纪捡这个主题。
从18世纪以来,州的评论来看杜威的教育是保持和恢复他们的政治权利的手段。
但“维护国家主权的一个特定要求的主从关系个人依附于国家利益都在军事防御和在国际霸权的斗争…形成公民,而不是“人”,成为教育的目的”。
在民主国家中由于其众多的组合，共同利益的多样性，他要求通过会议连续调整在各种交流中产生的新形势。
这是,因为民主教育,在这种背景下,公民教育是什么意思，是重复的重点。
1.1古希腊
我们已经遇到了亚里士多德的观点，政体或混合宪法提供了好公民和好人的卓越品质。
因为，要求男人有统治和被统治的美德，对于古希腊，特别是古雅典，我们不应该感到惊讶的，他们是民主的家园。
任意民主法治要求之一是有法律规则，因为它需要的，还是应该需求，没有人凌驾于法律之上，在法律面前都是平等的。
因此，希腊人在有民主之前，不仅有法律，而且有成文法律。
否则，当权者可以声明法律它是为所欲为。
因此，希腊人写下他们的法律，法规，并放置在木质或大理石片供大家在公共广场能看到。
当然，公民和居民的城市必须是能够读取它们，法治公开呼吁教育教人阅读。
因此，古希腊人提供了公民教育的最早形式之一。
城邦本身被认为是一个教育社区，通过希腊术语政体表达。
政治的目的，是公民或城市，生命是公民的自我发展。
这意味着不仅仅是教育，这是通常政体被如何翻译的。
对希腊人而言，教育包括深刻地形成和终身的过程，其目标是每个人（阅读：
人）成为他朋友的资产，他家人的资产，并且，最重要的是城邦的资产。
成为这样的资产需要内在和面对生活的最高的道德理想的社会。
所以政体包括艺术，哲学和修辞学，历史，科学，数学方面的教育，体育和战争的培训;对某种文化的适应，城市宗教，社会，政治，职业习惯的学习和培训。
参与在其中，通过一个人美德发展他的品德习惯。
总之，人应该对城市有强烈的责任感。
古典年代，希腊文化的每一个方面，从艺术到政治和体育，致力于个人在公共服务的权力发展。
政体与另外的希腊概念美德或优秀是分不开的，尤其是卓越的声誉，所有的善良和优秀生活的方方面面。
这题与卓越一起形成于一个自我发展的过程中，除了公民发展，他什么也不是。
因此，一个只能发展自己在政治上，通过参与活动力，以及个人开发的特性美德，所以城邦本身会变得更加良性和出色的。
但这样的“课程”能走多远?
公民被教导要遵守法律;他们应该也被教导去挑战法律和习俗吗?
没有一个控告苏格拉底吗?
公民教育在民主,虽然并不是每一种政权,必须准备公民参与,同时他们准备挑战，在这个系统他们看到的不公平和不公正。
我们观察,因此,在民主公民教育在民主教育存在一个紧张关系,需要和渴望使角色、规则、标准、价值观、和机构的民主制度和相反的;也就是说,需要和渴望挑战那些非常相同的角色、规则、标准、价值观、和机构。
因此，民主教育是是既保守的，在“保持”系统的稳定性和连续性，又是激进的，对问题质疑“根”或该系统的基础。
可能解决这种紧张关系是表明，没有民主制度，不能经不起推敲其核心价值，机构和值得延续或在其目前的形式延续下去的原则。
1.2卢梭:
走向进步教育
虽然古代雅典实行民主,她最著名的哲学家苏格拉底、柏拉图和亚里士多德都不伟大,冠军是卢梭。
最早的纯粹的民主主义者“民主主义的梦想家”毫无疑问是卢梭。
卢梭看来一个好人是自然人，他的属性是自由,独立、平等、幸福、同情,和对自己的爱，发现社会之前在自然状态。
因此社会是一个人堕落。
描述这些规则是主观的或者自私的行为。
这是一个道德问题，因为每个公民不应该问“什么对我最好？
”而该问“什么对大家最好？
”卢梭说，当大家都这样问，而且答案是基于什么是应该做的，人们就遵循了大众意愿。
使这种大众意愿成为法律是法律唯一的道德基准，是道德自由的唯一表达。
公民教育的目的就是使得人们主动去问这个问题并且进行回答。
如何教育人们保持自然性又能积极参与民主社会而且不被腐化是卢梭教育专著《爱弥儿》的目标。
如果这是有可能的话，卢梭会给我们提供方法。
对于卢梭来说，什么样的人是好人呢，即具有自然品性，自爱也他爱，拥有好公民的品质，能超越自身关注到大众意愿？
在一个具有腐化性的社会里这些目标如何才能达到？
对于人是否能战胜社会的腐化，卢梭自身也很矛盾。
社会建立于私有资产之上；私有资产带来不平等，因为一些人拥有的资产多余其他人；这种不平等导致相互的攀比，以至产生嫉妒、自满和贪婪。
人仅且仅有使用道德、政治自由和大众意愿使自身免受社会的腐化影响。
大众意愿是对大家都有好处的意愿，行使该意愿的人是有道德的好人。
在社会中有该行为的人即好公民。
然而，卢梭认为如果“要和自然或者社会机构斗争的话，人必须在做好人还是好公民之间做出选择，人不能同时做好人和好公民。
”这点是确切无疑的。
人不能同时当好人和好公民。
在《爱弥儿》下一页卢梭质疑一个忠于自身和其天性，并且总是很果断的人“是一个好人还是好公民，如何同时做好这两个角色。
”
或许如果我们认为一个人不能同时被教育成人和公民，但是可以同时成为任何公民，这个矛盾就解决了。
在论及他的教育方案时，卢梭暗示了这一区别，当你培养一个“自身独一无二”的人时，能避免“两种相反的结果，相反地道路，不同的动力”。
那么这样一个人对于他人是怎样的呢？
他是一个人，也是一位公民，扮演了我们给自己设定的双重角色。
无疑，这样的人很稀少，但是我们能够培养过自然生活的人。
人有可能寻求到绝对的自然性，而且很自然爱弥儿是一个可恶的人。
责任意识和公民行为方面是“好”的，但是他没有想象力，对人类和生活没有强烈的好奇心——对艺术和书本以及亲密的社会关系毫无兴趣。
是他的独立导致对依赖的恐惧以至于无法相互依赖了吗？
当老师“是他的主宰，”他真正独立吗，还是只是表象？
不论人们如何看待卢梭试图教育埃米尔，例如，老师对爱弥儿生活和环境的完全控制是否违背了教育，卢梭依然是进步教育的先驱人物，他试图让孩子依据自己的步骤和经验进行学习，我们在下面将会谈论到。
1.3教育，通过政治参与
米尔认为参与代议制或者民主体制中的参与是为着对其参与者的教育性影响而进行的。
即使选举或任命的官员比普通民众表现好，密尔认为公众仍应参与政治“作为一种精神教育，作为增强自身主动能力、加强判断力、给与他们关于要处理的主题的相似知识的模式。
”这是一个主要的，但不是唯一建议。
因此政治参与是对人和公民都有益的一种公民教育形式。
上述引文出现在该文中，米尔写到该文涉及“国民教育部分”，与我们讨论的思想并不完全一致。
米尔认为个体的发展能够而且应该与公民教育保持一致。
他描述“心智教育确实是对公民的一项特殊训练，是对自由民族政治教育的实践部分，这种心智教育把他们带出个人和家庭自私的狭隘圈子超拔出来，使他们适用于对共同利益的理解，使他们使用于共同公共事物的管理。
引导他们的行动通过联合而不是彼此分离的目的。
米尔的《关于代议政府的思考》讨论了公民教育既是个人自身发展也是个人政治发展的途径。
密尔希望看到人类“进步”。
进步要求“保持现有的所有的善”并提升这些善。
密尔的善包括什么？
首先是“个体具备的能促进良好行为的品质…大家公认的品质有勤劳、诚实、公正和谨慎。
”加诸这些特殊的品性似乎对于进步人有特殊意义的东西。
人身上所具备的与进步联系的心智活动的品质、进取心和勇气。
所以当社会在发展公民和个人的品质时候是提倡进步的。
密尔告诉我们好的政府取决于其公民的品质。
具有美德人在管理部门工作会促进良好社会的稳定化和长久化。
如果有好人可以参与的必需的政治机构，好人会变成好公民。
这些参与，例如陪审团或教区官员，会使得参与者超越自身，远离自私。
.密尔认为，如果这些不会发生，如果人类认为他们的“兴趣是自私的”，良好的政府是没有可能的。
“如果这些代理机构，或者选择这些代理机构的人，或者代理机构要负责任的那些人，或者那些思想要影响和制衡所有这些的成员，他们是无知、愚蠢并有恶意的偏见的普通大众，没有政府机构能够正常运转。
”
对于米尔来说好的政府是一条通路：
好的政府取决于“社会构成人员的美德和智慧”；与此同时政府能够进一步“促进人们的美德和智慧”。
评判政治机构质量的标准是它能在多大程度上“促进其社会成员道德、智力和主动性等众多的良好品质。
”好人会是好公民，而且通过政治参与能够保持并提升自身的善。
好政府的评判标准是其社会成员的行为，成员的品性和品性带来的效果；提升或腐坏成员的倾向。
”政府帮助人民前进，促进人民的发展，“对人的思想有巨大的影响”。
这样的政府是“国民教育的代理机构。
”
一样，米尔认为政治参与是国民教育的基础。
“在大部分人的日常生活里他们对于自己思想的关注少之又少。
”他们的工作一成不变，单调无聊，他们对生活没有兴趣与激情。
另一方面“如果时机使他担负了足够的公众责任，他将变成一个有教养的人。
”因此民主参与“一定会让参与者和那些运动员或者售货员在思想上和智力上都是有超越的。
”
在大不列颠没有国立公立学校，许多英国人不具备好公民好好人的必备品质。
米尔肯定意识到了这一点。
托克维尔的关于大众的独裁文章对密尔影响很大。
密尔担心那些受教育不足或者没有受过教育的人主宰并独裁政治，以致于破坏权威和个体性。
那些愚蠢无知、经验不足的人会做出各种煽动性和操控性行为。
所以如果那些没有能力和无知的人掌权会毁坏公民意识，阻碍个人发展。
密尔对此提出两条解决方案：
限制参与；那些有能力有修养的人投双票。
在“最完美的政体”里，米尔提出，应该由那些选举产生的代表和行政事务专家制定政策。
这些代表和专家不仅要履行政治义务，也要通过在代表会议、公众论坛和传媒上的讨论和审议来教育公众。
为确保选举出来的代表是最优秀的，为建立一个理性政府，米尔建议有大学学历和特定职业人士可以投双票。
所有的公民（除罪犯和文盲）都可以投票，但并不是所有的公民能平等投票。
那些受过教育或受过高级训练的人比其他人“好”：
“即使每个人都有话语权，但绝不是每个人的话语权重量相等。
只有傻瓜才认为当其他人的意见和意愿受到更多关注的时候会感觉到侮辱。
”
但是教育是一个重要的衡量指标。
即使在“对代议政府的思考”里没有提及，米尔在自传里写到如果是大众教育，投双票就没有必要了。
米尔在“代议政府”里面认为一个国家教育体制或者“一项可信度高的大众考试”可以使得某些人“精神卓越”于另一些人变得更为让人接受。
如果没有这种体制和考试，一个人的教育年限和职业本质将决定他能投双票。
根据米尔对于政治参与和从代表及专家的审议和讨论中学习的建议，公民教育是否是人国民教育的组成部分让人怀疑。
1.4美国早期的公民教育
当亚历山大汉密尔顿在联邦23写道,联邦政府应该被授予“一个无拘束的权威在尊重所有这些对象由其管理”，他强调了需要中央政府的新组织,在谢尔登•沃林的话说,“一种新型的公民…谁会接受削弱的关系如果投票和选举权力暗示被作为主要的链接与当权者之间的公民。
”学校将委托开发这种新型的公民。
这是司空见惯的事,因此,寻找在那些检查间隙的民主和教育观点很像富兰克林的:
“那学校做出有价值的放在他们身上的是培养公民是最重要的责任。
“在美国公立学校的教育青年一代的使命为公民。
”
在美国最初的教育没有公共资金资助。
它甚至不是一个系统,还不成熟。
相反的,这是每个社区本身。
也不是普及教育。
教育仅限于免费的白人男性和,此外,免费的白人男性谁能负担学费。
在美国公立学校系统的“创始人”,甚至他的时代早于公立学校的建立,是诺亚·韦伯斯特,他看到教育作为工具来开发一个国家的身份。
因此,他创造了他自己的拼字和词典来推进一个共同的美国语言。
通过这种公民教育,所有的孩子将被融合,如果不是融化,成为美国公民。
强调新教牺牲天主教是一种这样的工作。
一些支持者可能称为“同化”的外国人到一个美国的生活方式,批评者认为“均化”、“规范化”,和“整合”,如果没有“均匀性。
“超过九百万移民来美国从1880年到第一次世界大战,它不是惊讶的是许多移民社区阻力似乎不受外国的语言和文化。
因此发展是一个系统的宗教即天主教教育独立于“公立学校”系统。
虽然韦伯斯特,经过他,曼希望公共教育产生国家的身份,他们认为,民主要求,以后教育改革者搬离了这个想法的公立学校和向分化的学生。
麻萨诸塞州委员会在工业和技术教育,例如,在1906年推动工业和职业教育在公立学校。
教育所有的青年同样参与民主,让他们自由,或学术、教育,他们认为,是浪费时间和资源。
“学校改革者坚持学术课程不是适合所有的孩子,因为大多数的孩子特别的孩子的移民和非洲美国人缺乏知识研究对象的能力像代数和化学”。
对这一观点的教育行动是约翰·杜威。
因为杜威看到民主作为一种生活方式,他认为所有的孩子应得的需要一个民主教育。
作为公民来分享他人的利益,他们会在他们的学校、部门的种族,阶级和种族会磨损和超越。
杜威认为,实际的利益和经验的学生是基础他们的教育。
我重新提起一个考虑杜威和公民教育下面。
如果投票和活动的主要活动只有国籍,作为谢尔登•沃林建议,那么什么样的公民教育是有保证的为创建有价值的公民?
未来的公民可能只需要知道,例如,一个民主制度的功能是不同的分支,目的和程序的选举中,国家的历史的系统的治理和政府机构和知道的权利和公民的义务。
这是,当然,大部分的内容是今天的公民教育。
沿着这一思路,可以使一个论据,即今天的声音片段的候选人,他们的政治演说“辩论”,他们永远的金钱至上活动需要很少的公民教育我们的公民。
当然,别人可能会认为我们的民主选举需求相反:
一个公民教育在批判性思维,如果不是在电阻、揭露自然的运动和选举。
但如果公民公民教育,教他们退后一步从我们的民主和批判性反映地系统,然后,所以一个版本可以走,你应该期待一个批判的系统因为它失败了锻炼了批判性思维的技能,他们是非常教。
因此,如果我们希望培养出未来的公民一种不同的参与,如果我们想让他们挑战官员和大自然和民主制度的范围,也就是说如果我们希望公民教育而不是公民教化然后我们还需要教育他们认为我们的民主制度批判。
政治知识和批判性思维是必需的,如果公民参与和分享艾米·古德曼描述为集体再创造我们的社会或“有意识的社会再生产”.古德曼的论点证明民主教育是目前提供的一些最好的发展趋势。
2.好的民主人士
如果选举和运动是公民意识重要的活动，那么什么样的公民教育才能培养有价值的公民？
未来的公民也许只需要知道，例如，民主制是如何运作的——各部门的作用，选举的目的和程序，国家管理体系和管理机构的历史——知道公民的权利和义务。
当然，这正是当前公民教育的内容。
按这种思路，有人会认为当前的候选人、他们带有政治色彩的辩论，永远受金钱驱动的运动并不要求公民接受公民教育。
当然，也有人会认为民主选举要求正相反：
公民教育即使不抵抗，也要有批判性思维，揭示运动和选举的本质如果公民接受的公民教育让他们反思性的，批判性的对民主知道望而却步，那么批评的声音会出现，这样的教育体制没有真正培养批判性思维。
因此，如果我们希望教育我们将来的公民有一种不同的参与形式，希望他们挑战官员和民主制本身的性质和范围——即我们要的是公民教育而不是公民灌输——那么我们需要教育他们对我们的民主制有批判性思维。
如果公民要参与和分享的是古德曼所描述的集体重建的社会或者“有意识的社会再生产”，那么政治知识和批判性思维是必需的。
古德曼对民主教育所做的一些辩护是当前最好的辩护。
2.1艾米·古德曼:
有意识的社会再生产
古德曼认为,民主社会逍遥法外,已经股权孩子们的教育,因为他们将成长为民主公民。
至少,然后,社会负责教育所有的儿童获得公民权。
因为民主社会有这个责任,我们不能离开教育未来公民的父母的意愿或心血来潮。
这个核心思想领导古德曼排除某些专有的封建权力超过教育理论和政策。
那些封建权利有三种类型。
首先是“家庭的国家”所有儿童的教育成唯一识别和强化美好生活的状态。
这样的教育培养“和他们的友谊再公民之间”，大多数人只能在家庭找到。
只有政府可以委托授权授权和执行一个如此之大教育,所有人都能学习渴望这一特别好的生活超过所有其他人。
下一个是“国家的家庭”,取决于家庭的冲动延续他们的价值观，通过他们的孩子。
这种状态”地方教育权威只在父母的手中,从而允许父母倾向他们的孩子,通过教育,选择一种符合他们的家族遗产的生活方式”。
最后,古德曼反对“个人的状态”,这是建立理念上的中立自由，父母和国家都看教育专家来确保没有一种生活方式被忽视甚至被歧视。
这里的欲望是为了避免争议,避免教学美德,在一个社会多元化的环境里。
然而,正如古德曼指出,任何教育政策本身就是一个选择,将塑造我们孩子的性格。
选择教育为自由而不是美德仍暗示一个有影响力的选择。
根据这三个理论未能提供足够的基础教育权威,古德曼提出“一个国家的民主教育”。
“这个国家认识到教育行政机关必须和父母,公民,教育专业人士之间共享，因为各有一个合法的利益在每个孩子和孩子的未来。
无论我们的目标教育是什么,无论什么样的教育方式，这些当局认为,它不会,它不能,中性。
需要是一个教育的目的,是包容。
古德曼落定我们包容承诺民主公民意识社会再生产,自觉塑造社会的结构。
来开动我们作为一个社会“必须教育所有可教育的孩子能够参与集体塑造他们的社会。
”
塑造社会的结构,参与意识的社会繁殖,学生需要具备这种能力考察和评估竞争观念的好的生活和好的社会,社会必须避免“儿童不加批判的接受任何特定的方式或方法（个人和政治）生活”。
这就是古德曼民主教育关键所在。
出于这个原因,她有力地指出,儿童必须学习锻炼批判性的审议在良好的生活，推测,好社会中。
以确保他们能这样做,限制必须设置为随时随地父母和国家都可以介入。
指导方针必须引入这限制了国家的政治权威和父母的家庭权威。
一个限制是无压制的，可以确保无论没有什么状态也没有任何团体可以“限制竞争的理性的深思熟虑，美好生活的观念和良好的社会”。
通过这种方式,成年人不能使用他们的自由,故意禁止未来孩子们自由的协商。
此外,声称古德曼,无压制要求学校支持“在智力和情感的先决条件为民主商议在未来的公民中。
”
第二个限制是不歧视,使国家或团体在国家包括任何个人或组织来自一种教育审议。
因此,正如古德曼说,“所有可教育的孩子必须受教育。
”
古德曼的论点不是,国家比父母有更大的兴趣，在教育我们的孩子方面。
相反,她的意思是,所有的国家公民在教育未来的公民上有共同的兴趣。
因此,虽然父母在孩子的教育问题有权利,国家也应该有。
然而既不是最后的说法也不是一个垄断的说法。
事实上,这两个感兴趣的团体也应该放弃他们的一些教育权威相比教育专家。
因此,这是一个集体兴趣教育,这也是为什么古德曼发现父母的“选择”和凭证程序是不可接受的。
但是有意识的社会再生产是教育的唯一目的吗?
什么是形成一个人的私人问题?
不是教育年轻人要好人还重要吗?
或者是技能,鼓励公民参与还需要的技能使个人生活选择和个人决策?
对古德曼,教育一人也是教育其他人:
“任何如果不是所有必要的能力，对于选择良好的生活也是必要的选择好社会”。
她走得更远:
“一个好的生活和好的社会反思的人需要为个人和集体（分别）选择的自由”。
这是规定,古德曼有意识的社会再生产公民必须有机遇自由和能力锻炼个人或反思的选择。
因为政府感兴趣的是未来公民的教育,所有孩子必须开发这些能力所必需的良好的社会之间的选择;古德曼的意思这只不过是通过能够参与在有意识的社会再生产。
然而,这样的能力也让人审视他们继承的生活方式。
因此,古德曼得出结论,它是非法的任何父母强加给一个特定的生活方式对任何人,甚至是他她自己的孩子,因为这将剥夺了孩子的能力所必需的国籍以及选择美好的生活。
古德曼的立场是,政府可以而且必须强迫人参与公民教育。
孩子们必须被暴露生活方式不同于他们的父辈和必须接受某些比如相互尊重。
关于最后一点古德曼是支持的。
她认为这样的选择是没有意义的,因为任何人,除非有人选择“知识技能评估的生活方式不同他们的父母。
”“没有教学这样的技能作为一个中央组成部分将不被教育孩子“相互尊重”。
“教学相互尊重也是不可或缺的确保所有的孩子自由选择未来的社
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