教育心理学默写题.docx
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教育心理学默写题
1、教育心理学的研究对象：
教育教学中的学与教
2、教育心理学的研究内容
五要素：
学生（主体）、教师（主导）、教学内容、教学媒体、教学环境
三过程：
学习过程（核心）、教学过程、评价/反思过程
3、教育心理学的作用：
描述、解释、预测、控制
4、教育心理学的创始人及其成就
初创时期：
瑞士裴斯泰洛齐首次提出教育心理学化
赫尔巴特首次把教育学建立在心理学上
俄乌申斯基俄教育心理学的奠基人
卡普捷列夫《教育心理学》最早正式以教育心理学命名的著作
桑代克西方第一本教育心理学
发展时期：
廖世成
成熟时期：
布鲁纳课程改革运动
罗杰斯以学生为中心
奥苏贝尔有意义学习条件
加涅学习系统分类
5、完善时期的四项研究
主动研究、反思性研究、合作性研究、社会文化研究
6、心理发展的定义
个体从出生、成熟、衰老至死亡的整个生命进程所发生的心里变化。
7、心理发展的特征规律
连续性：
心理量变过程
阶段性：
质变例：
一刀切，年龄+特征
定向性：
不可逆
顺序性：
例：
拔苗助长、凌节而施
不平衡：
个体之内不同系统发展速度，同一系统不同时期发展速度例：
狼孩
差异性：
个体之间的发展不同例：
优势领域，因材施教
8、幼儿期到青年期时间轴
幼儿期：
3----6.7
童年期（学龄初期）：
6.7----11.12
少年期（心理断乳期）：
11.12----14.15
青年早期（学龄晚期）：
14.15----18
青年晚期：
18-----25
9、思维发展时间轴
直观动作思维：
0-----3
具体形象思维：
3-----四年级
抽象逻辑思维经验型：
四年级------初二
经验型向理论转化：
初二------高二
理论占主导出现辩证思维：
高二以后
11、皮亚杰认知发展四阶段
感知运动阶段：
0~2客体永久性
前运算阶段：
2~7（幼儿园）泛灵论自我中心（绝对思维）思维不可逆例：
自己和自己玩
具体运算阶段：
7~11（一至四年级）去自我中心（相对思维）思维可逆例：
画地图
形式运算阶段：
11~成人独立完成控制变量实验
12、维果斯基的理论和地位
“文化-历史”发展理论基本观点
“内化论”核心思想
最近发展区（一个值）
教学走在发展前（教学在发展中气主导作用，教学创造最近发展区）
支架式教学
两种工具观：
物质+精神
13、最近发展区定义
儿童在指导下，借助成人、帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到水平之间的距离
14、埃里克森的人格发展
婴儿期0~1.5信任感对不信任感培养信任感
童年早期（关键）1.5~3自主对羞怯、怀疑培养自主性
学龄初期4~5主动感对内疚感培养主动性
学龄期6~11勤奋感对自卑感培养主动性
青春期12~18自我统一性对角色混乱
15、自我意识的结构
自我认知、自我体验、自我调节
16、自我意识的发展顺序
生理自我----社会自我----心里自我
17、智力的结构
观察力、记忆力、想象力、注意力、思维力
18、认知方式的划分和特征
场独立型：
不容易受他人影响，适合自由度高的任务例：
上自习，自然科学类
场依存型：
容易受他人影响例：
人文社科类
沉思型：
倾向于细节加工，反应慢，错误少
冲动型：
整体加工，反应慢，容易发生错误
19、性格的差异特征
对现实态度的性格特征
性格的理智特征
性格的情绪特征
性格的意志特征
20、影响心理发展的因素有哪些？
地位是什么？
遗传：
生物前提和物质基础
环境：
巨大影响（保障）
教育：
制约心理发展（主导）
主观能动性：
内在动力（决定）
21、加涅对学习的分类
学习水平（层次）：
1、信号（经典条件反射）2、刺激—反应（操作性条件反射）3、连锁（动作）
4、言语联结（连词成句）5、辨别（区分）6、概念（本质特征）
7、规则（概念间的关系）8、解决问题（应用、高级规则学习）
学习结果：
（1、智慧技能2、言语信息3、认知策略）----认知领域
4、态度----情感领域
5、动作技能----动作技能领域
22、奥苏贝尔的学习分类
性质：
1.机械学习2.有意义学习
形式：
1.发现学习2.接受学习
机械接受：
背乘法口诀
机械发现：
尝试错误走迷宫
有意义接受：
掌握概念
有意义发现：
科学探索
23、冯忠良的学习分类
知识、技能、行为规范
24、桑代克的理论名称：
三大规律
联结----试误学习理论
效果律
练习律
准备率例:
突击考试违反准备率
25、巴布洛夫经典条件反射规律
消退、泛化和分化、恢复
26、斯金纳将行为分为哪两类，提出了哪些规律，提出什么教学有哪些原则
应答性行为和操作性行为
正强化例：
写完作业可以看电视
负强化例：
戴罪立功的犯人从轻发落
消退
惩罚例：
写不完作业不可以看电视
程序教学
程序教学原则：
小步子原则、积极反应原则、自定步调原则、及时反馈原则、低错误率原则
27、班杜拉的理论名称，理论分为那几个过程，强化分为哪几种
社会学习理论
观察学习的过程：
注意，保持，再现，动机
模仿动机三种来源：
直接强化、替代强化、自我强化
28、苛勒学习理论
完形—顿悟学习理论
29、托尔曼的核心理论
期望获得（潜伏学习）
S-O-R
认知地图
30、布鲁纳的理论
认知—结构学习理论（发现学习）
学习的实质在于主动形成认知结构
教育目的：
理解学科的基本结构
教学原则：
动机、结构、程序、强化
学习包括：
获得、转化、评价三个过程
31、奥苏贝尔有意义学习的定义，一个策略定义。
有意义学习就是以符号为代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性联系的过程，是原有观念对新观念加以同化的过程。
先行组织者策略：
先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料
原有观念及新的学习任务相关联
已有知识与需要学习的新内容之间的架桥
32、建构主义学习观有哪三个方面
主动建构性、社会互动性、情境性
33、人本主义罗杰斯的理论
有意义的自由学习观、学生中心的教学观
34、奥苏贝尔与罗杰斯有意义学习观的区别
35、两种种主义对教师的定义
人本主义：
助产士、催化剂
建构主义：
帮助者、合作者
36、陈述性知识和程序性知识的表征（安德森）
陈述性：
是什么、为什么、怎么用
程序性：
怎么用
37、知识的分类
陈述性知识、程序性知识
38、知识获得的直观方式
实物直观例：
标本、实验、参观
模像直观例：
图像、电影
言语直观
39、变式定义
突出本质属性，正例在无关方面的变化
40、知识的保持促进
1、深度加工材料
2、有效运用记忆术
3、进行组块化编码
4、适当过度学习
5、合理进行复习
41、操作技能的特点
动作对象的客观性、动作进行的外显性、动作结构的展开性
心智技能特点：
动作对象的观念性、动作执行的内潜性、动作结构的简缩性
42、操作技能的形成阶段
操作定向
操作模仿—开端
操作整合
操作熟练
43、练习曲线
开始进步快，中间进入高原期，后期进步较慢，总体趋势进步有时出现短暂退步。
44、高原期
学习成绩与效率停滞不前，学过的知识感觉模糊
45、加里培林和冯忠良心智技能的划分
定向：
活动定向阶段
内化：
物质活动和物质化活动阶段
原型内化：
出声的外部言语阶段、无声的外部言语阶段、内部言语阶段
46、学习动机的结构
学习需要与内驱力（核心）、学习期待与诱因
47、学习动机的功能
激发、指向、维持、调节
48、耶克斯德森定律
动作最佳水平随任务性质的不同而不同（容易任务：
行为效果随动机提高上升。
任务难度增加，动机最佳水平下降）
最佳水平为中等强度动机
动机水平与行为效率呈现倒U型曲线
49、动机分类
动机的内容和社会意义：
高级和低级动机
作用于学习活动关系：
近景直接性和远景间接性
动机来源：
内部和外部动机
起作用的范围不同：
一般和具体动机
学校情景中的学业成就：
认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力
50、马斯洛需要层次理论（见心理学）
51、动机理论
学习动机强化论
学习动机人本论
学习动机认知论：
成就动机理论（阿特金森）：
力求成功的动机、避免失败的动机
成败归因
自我效能感
52、自我效能感定义（班杜拉）
是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断
53、教学效能感的定义
心理学上，把人对自己进行某一活动能力的主观判断称为效能感，效能感的高低往往会影响一个人的认知和行为。
教师在进行教学活动时也有一定水平的效能感。
所谓教师的教学效能感，是指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩能力的主观判断。
这种判断，会影响教师对学生的期待、对学生的指导等行为，从而影响教师的工作效率。
54、如何激发学生的学习动机
1.创设问题情境，激发兴趣，维持好奇心
2.设置合适的目标
3.控制作业难度，恰当控制动机水平
4.表达明确的期望
5.提供明确的，及时的，经常性的反馈
6.合理运用外部奖赏
7.有效地运用表扬
8.对学生进行竟争教育，适当开展学习竞争
55、学习策略
为了有效的学习采用的规则、方法、技巧、调控的总和。
56、精加工策略定义
新兴材料与已有知识联系，增加新信息的意义（理解记忆）
记忆术：
位置记忆、缩减和编歌诀、谐音联想、关键词法、视觉想象、语义联想
做笔记；提问；生成性学习；利用背景知识
57、元认知策略定义
对认知的认知。
对信息加工过程进行调控的策略。
指向学习的过程。
包括：
计划策略、监控策略和调节策略。
58、学习策略的原则（训练）
主动性原则、内化性原则、生成性原则、特定性原则、有效监控性原则、个人效能感原则
59、学习迁移的类型
性质：
正迁移，负迁移
时间：
顺向前移（前面学习影响后面）例：
温故知新，顺向正迁移。
英语字母读成拼音，顺向负迁移。
逆向迁移
抽象概括水平：
水平迁移例：
同一概括级别
垂直迁移例：
先学上位，再学下位
内容：
一般（普遍）迁移例：
可推广的
具体（特殊）迁移例：
具体情况具体分析
60、学习迁移理论
（1）早期的迁移理论
形式训练说：
最早，自发无条件
相同要素说：
桑代克两个机能因素有相同要素（且是必要条件）
经验类化理论（概括化理论）：
贾德水下打靶实验掌握一般原理更容易产生迁移
关系转换理论：
格式塔心理学家苛勒小鸡觅食实验掌握关系化原理更重要
（2）现代迁移理论主要是美国教育心理学家奥苏伯尔曾提出认知结构迁移理论。
61、影响迁移的因素
学习材料间的共同要素或相似性
原有知识经验的概括程度
学习情境的相似性
学习的定式和态度
认知结构的特点
学习策略的水平
62、促进迁移的教学
注意教学材料和内容的编排
改进教材的呈现方式
提高知识的概括化水平
加强基础知识及基本技能的训练
加强教学方法的先锋
改进对学生的评价
63、态度与品德的结构
态度：
认知成分、情感成分（核心）、行为成分
品德：
道德认知（核心）、道德情感（催化剂）、道德意志、道德行为
64、皮亚杰的理论名称、实验、阶段、分水岭
道德发展阶段论
对偶故事法
从他律到自律的认识，转化发展的过程
10岁是分水岭
自我中心阶段（2-5）：
儿童能够接受外界的准则开始
权威阶段（他律道德阶段）（6-8）
可逆性阶段（自律或合作道德阶段）（8-10）
公正阶段（10-12）
65、科尔伯格的水平分类实验
1.前习俗水平（出现在幼儿园及小学低中年级） 这以水平的儿童的道德判断着眼于人物行为的具体结果和自身的利害关系，包括两个阶段：
（1）、服从于惩罚的道德定向阶段（惩罚和服从的定向阶段）
这一阶段的儿童以惩罚与服从为导向，由于害怕惩罚而盲目服从成人或权威。
道德判断的根据是是否受到惩罚，认为凡是免受惩罚的行为都是好的，遭到批评、指责的行为都是坏的，缺乏是非善恶的观念。
（2）、相对的功利主义的道德定向阶段（工具性的相对主义定向阶段）
这一阶段的儿童对行为的好坏的评价首先是看能否满足自己的需要，有时也包括是否符合别人的需要，稍稍反映了人与人之间的关系，但把这种关系看成类似买卖的关系，认为有利益的就是好的。
2.习俗水平（小学中年级以上）
这一水平的儿童的特点是：
能了解、认识社会行为规范，意识到人的行为要符合社会舆论的希望和规范的要求，并遵守、执行这些规范。
包括一下两个阶段：
（3）、人际和谐（或好孩子）的道德定向阶段
此阶段的儿童以人际关系的和谐为导向，对道德行为的平价标准是看是否被人喜欢，是否对别人有帮助，是否会受到赞扬。
为了赢得别人的赞同，当个好孩子，就应当遵守规则。
（4）、维护权威或秩序的道德定向阶段
此阶段的儿童以服从权威为导向，服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律的权威，以法制观念判断是非，知法守法。
3.后习俗水平
该水平的特点是：
道德判断超出世俗的法律与权威的标准，而以普遍的道德原则和良心为行为的基本依据。
包括以下两个阶段：
（5）、社会契约的道德定向阶段
这一阶段的儿童认识到法律、社会道德准则仅仅是一种社会契约，是大家商定的，是可以改变的，一般他们不违反法律和道德准则，但不用单一的规则去评价人的行为，表现出一定的灵活性。
（6）、普遍原则的道德定向阶段
此阶段的个体判断是非不受外界的法律和规则的限制，而是以不成文的、带有普遍意义的道德原则：
如正义、公平、平等、个人的尊严、良心、良知、生命的价值、自由等为依据。
66、态度与品德的发展有哪些步骤和特点
依从（依存阶段）：
盲从、被动、不稳定性、随情境变化而变化
认同（倍率阶段）：
自觉、主动、稳定性
内化阶段：
高度自觉、主动、坚定性。
67、影响态度与品德的条件
外部条件：
家庭教养方式、社会风气、同伴群体
内部条件：
认知失调（先决）、态度定式、道德认知
68、问题解决的特征
目的性、认知性、序列性
69、态度与品德如何培养
有效的说服：
正反论证、发挥情感作用、考虑原有态度
树立良好榜样
利用群体约定
价值辨析
给予适当奖励或惩罚
70、问题解决的定义
从问题的初始状态到目标状态，采取一系列具有目标指向性的认知操作过程
问题三基成分：
初始状态、目标状态、存在的限制或障碍
71、问题解决的一般过程
发现问题（首要环节）影响因素：
好奇心、知识经验
理解问题（明确问题，形成问题的表征）
提出假设（问题解决关键阶段）
检验假设
72、解决问题的方法
算法：
最优解，一一尝试
启发法：
满意解（手段目的分析法；爬山法；逆推法）
73、影响解决问题的因素
问题情境（客观因素）
定势与功能固着（定势有积极作用也有消极作用，功能固着影响灵活性）
原型启发例：
鲁班发明锯子
已有知识经验
情绪与动机
个体认知结构、个性特征、问题特点
74、如何提高学生解决问题的能力
（详见教材）
75、创造性特征
流畅性、灵活性、独创性
76、创造性思维的过程
第一阶段——准备期
掌握问题、搜集各种材料、动脑筋的过程，即自觉的努、力时期。
第二阶段——酝酿期
虽然开动脑筋也出不来好主意，因而感到憋闽、想半途而废，停止自觉努力的时期。
然而，在此阶段中，潜意识在本人也不曾觉察的情况下进行着有力的活动。
第三阶段——启发期
解决问题的启示突然出现。
这种“突然出现”是指人处于不工作情况下所得到的答案，并且大多出现于疲劳后的小憩时？
或者在为其他事物疲于奔命时。
另外，“突然出现”的倾向是视觉形象多于语言形象。
第四阶段——验证期
推敲突然出现的启示，并且予以具体化的过程。
77、形象创造性的因素
环境、智力、个性
78、高创造性的个性特征
具有幽默感、有抱负和强烈的动机、能够容忍模糊与错误、喜欢幻想、具有强烈的好奇心
79、创造性如何培养
培养创造性认知能力
创设有利于创造性产生的环境
注重创造性个性的塑造
开设创造性课程教授创造性思维策略
培养创造性的教师队伍
80、创造性个性的塑造
保护好奇心
解除学生对回答问题错误的恐惧心理
鼓励独立性和创新精神
重视非逻辑思维能力
给学生提供具有创造性的榜样
81、创造性思维如何培养
头脑风暴法
直觉思维训练
发散思维训练
推测与假设训练
自我设计训练
82、布鲁纳将目标分为
认知目标、情感目标、动作技能目标
83、课堂教学结构的三大要素
教师、学生、课堂情境
84、影响课堂管理的因素
教师的领导风格（直接影响）、班级规模、班级性质、对教师的期望
85、课堂管理的功能
维持、促进、发展
86、课堂气氛的类型
积极、消极、一般型、对抗型
87、课堂纪律种类
教师促成的纪律、集体促成、自我促成（最终目标）、任务促成
88、心理健康的定义
无心理疾病、积极发展的心理状态
89、心理健康的标准
自我意识正确、社会适应良好、人际关系协调
情绪积极稳定、性别角色分化、人格结构完整
90、心理健康教育的意义
预防精神疾病，保障学生心理健康
融合补充学校日常教育教学工作
提高学生心理素质、促进人格健全发展
91、心理辅导的目标
学会调适（基本目标）
寻求发展（高级目标）
92、影响行为改变的方法
1、行为改变的基本方法：
强化法、代币奖励法、行为塑造法、示范法、惩罚法、自我控制法。
（1）强化法
强化法用来培养新的适应行为。
（2）代币奖励法
代币是一种象征性强化物，筹码、小红星、盖章的卡片、特制的塑料币等都可作为代币。
（3）行为塑造法
行为塑造是指通过不断强化逐渐趋近目标的反应，来形成某种较复杂的行为。
（4）示范法
观察、模仿教师呈示的范例（榜样），是学生社会行为学习的重要方式。
模仿学习的机制是替代强化。
（5）惩罚法
惩罚的作用是消除不良行为。
惩罚有两种：
一是在不良行为出现后，呈现一个厌恶刺激（如否定评价、给予处分）;二是在不良行为出现后，撤消一个愉快刺激。
（6）自我控制法
自我控制则是让当事人自己运用学习原理，进行自我分析、自我监督、自我强化、自我惩罚，以改善自身行为。
2、行为演练的基本方法：
全身松弛训练、系统脱敏法、肯定性训练。
（1）全身松弛训练
全身松弛法，或称松弛训练，是通过改变肌肉紧张，减轻肌肉紧张引起的酸痛，以应对情绪上的紧张、不安、焦虑和气愤。
（2）系统脱敏法
系统脱敏的含义是，当某些人对某事物、某环境产生敏感反应（害怕、焦虑、不安）时，我们可以在当事人身上发展起一种不相容的反应，使对本来可引起敏感反应的事物，不再发生敏感反应。
（3）肯定性训练
肯定性训练，也叫自信训练、果敢训练，其目的是促进个人在人际关系中公开表达自己真实情感和观点，维护自己权益也尊重别人权益，发展人的自我肯定行为。
3、改善学生认知的方法：
理性情绪辅导法（艾里斯提出）。
93、教师的哪两种人格特征对教学有影响
教师的热心和同情心
教师高于激励和想象的倾向
94、教师期望效应（罗森塔尔效应、皮格马利翁效应）
教师对学生的殷切期望能戏剧性地收到预期效果的现象
95、专家型教师和新手型教师
课前计划的差异
1、内容方面：
专家型教师只是突出了课的主要步骤和教学内容，并未涉及一些细节;新教师却把大量的时间用在课时计划的一些细节上。
2、修改方面：
专家型教师课时计划的修改与预演所需的大部分时间都是在正式计划的时间之外;新教师要在临上课之前针对课时计划做一下演练。
3、实施方面：
专家型教师在制定课时计划时，有很大的灵活性;新教师不会随着课堂情境的变化来修正他们的计划。
4、预见性方面：
专家型教师表现出一定的预见性，能够预测计划的执行情况;新教师则认为自己不能预测计划执行时的情况。
课堂教学过程的差异
1、课堂规则的制定与执行
专家型教师制定的课堂规则明确，执行力强;新教师课堂规则较为含糊，不能坚持执行下去。
2、吸引学生注意力
专家教师有一套完善的维持学生注意的方法;新教师缺乏这些方法。
3、教材的呈现
专家教师教学时注重回顾先前知识并能根据教学内容选择适当的教学方法;新教师则不能。
4、能力提升
专家教师将练习看做是检查学生学习的手段;新教师把它当做必经的步骤。
5、家庭作业的检查
专家型教师具有一套检查学生家庭作业的规范化、自动化的常规程序;新教师在程序上则按部就班，会花较长时间检查。
6、教学策略的运用
专家教师具有丰富的教学策略，并能灵活运用;新教师或者缺乏或者不会运用教学策略。
课后评价的差异
专家教师和新老师关注的焦点不同
专家教师都关心那些他们认为对完成目标有影响的活动，多谈论学生对新材料的理解情况和他们认为课堂中值得注意的活动，很少谈论课堂管理问题和自己的教学是否成功。
新教师对课的评价各不相同，有的说了许多课的特点，有的对课的成功做了大致的评估，还有的集中关注于自己上课的有效性，即新教师比专家教师更多地关注课堂中发生的细节。
96、职业倦怠表现
情绪耗竭、去人性化、个人成就感低
97、教师成长的途径
观摩分析优秀教师活动、开展微格教学、进行专门训练，反思教学经验
98、教师专业发展阶段
新手阶段、高级新手阶段、胜任阶段、熟练阶段、专家阶段
99、教师心理健康的维护
个人积极的自我调节
组织有效干预
构建社会支持网络
升级会员 