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美育学整理
第3章西方美育学的双子星座
——康德与席勒
康德学说对于美育学的意义
结语：
尽管康德没有直接论及审美教育，但是他对于美育理论的贡献，一如他在美学学科上的贡献一样重大。
席勒的教育思想：
●人，只有人，才必须接受教育。
●人只有通过教育才能成其为人。
人完全是教育的产物。
●有一条关于教育艺术的原理，是那些制定教育计划的人应当特别注意的，儿童应该接受教育，但不是为了现在，而是为了将来人类可能改良到的一种境界;换言之，这种教育必须符合人性的理念及人生的全部目的。
●教育的两重性：
自然性与实践性。
●有两样东西，我们愈经常愈持久地加以思索，它们就愈使心灵充满日新月异、有加无已的景仰和敬畏:
在我之上的星空和居我心中的道德律。
审美超功利——四大契机之首
第一，从审美发生学的角度来看，实用的目的先于审美的目的，独立的审美意识的形成是随着人的进化以及与动物界的脱离而产生的，实用的目的开始消退，审美的目的开始独立出来。
第二，从从事审美活动的感官来看，视觉、听觉是最重要的审美感官，不同于参与消耗性活动的嗅觉、触觉、味觉以及其他的肉体活动。
第三，揭示了形式对于审美活动具有本质的、首要的意义。
对于审美事物而言，形式的美具有无比的优先性，在科学活动以及道德活动当中都是不存在的。
第四，由康德所提出的这一观点带有启蒙性的革命要求，审美的超功利性必须以功利性的满足为基础与前提。
这一命题的理论贡献在于，它标志着现代意义美学学科的产生，原因就在于第一次阐释了审美的主体性。
席勒·经典导读之一
●大多是以康德的原则为依据；……如果使你联想到另外的哲学学派，请你把这归于我的无能，不要归诸于康德的原则。
●我们的地位如此悬殊，在现实世界中不同的处境必然造成我们之间的巨大差距，但尽管如此，如若我在观念领域所得的结果能与您毫无成见的精神不谋而合，那该是多么令人惊喜！
可是，我违抗这迷人的诱惑并让美在自由之前先行。
……我希望能使您相信，这题目同时代需要的密切程度并不亚于同时代趣味的密切程度；人们在经验中要解决的政治问题必须假道美学问题，因为正是通过美人们才可以走向自由。
不过，要证明这一点，尚须先使您想起理性在制定政治法则时所遵循的那些原则。
席勒·经典导读之二
●人从感官的轻睡中苏醒过来，认识到自己是人，环顾四周，发现自己已在国家之中。
在他还未能自由选择这个地位之前，强制就按照纯自然法则来安排他。
但是，这个强制国家仅仅是由自然的规定而产生的，而且也仅仅是根据这一自然的规定而计划的。
●一个已经成年的民族要把它的自然国家改组为伦理国家的尝试，就是这样产生的，并以这样的方式证明这一尝试是合理的。
……物质的人是现实的，而伦理的人却只是推论的。
因此，倘若理性要废弃自然国家而代之以理性国家，它就得为了推论的伦理的人而牺牲现实的物质的人，就地为了一个仅仅是可能社会的理想而牺牲社会的存在。
理性从人身上夺走的是人实际占有的，没有了这一切，他就一无所有；为了补偿，理性给人指出的是人可能和应该占有的。
假使理性对人期望过殷，那么，为了人能有人性，它就甚至会夺走人获得兽性的手段，而兽性又是人性的条件。
●这个在任何一个主体中都能或明或暗地看得到的纯粹的人，是由国家所代表，而国家竭力以客观的：
可以说是标准的形式把各个主体的多样性统一成一体。
这样，就有两种可能的方式使时代的人与观念的人相遇合，因而国家在众多的个体中如何保持自己的地位也有两种方式：
若不是纯粹的人制服经验的人，国家消除个体．就是个体变成国家，时代的人净化成观念的人。
席勒·经典导读之三
●倘若伦理性格只靠牺牲自然性格来保持自己的地位，．那就证明还缺乏教化，倘若一部国家宪法只有通过泯灭多样性才能促成一体性，那样的宪法就还是非常不完善的。
国家不应只尊重个体中那些客观的和类属的性格，还应尊重他们主观的和特殊的性格；国家在扩大目不能见的伦理王国的同时，不应使现象王国变得荒无人迹。
●【第五封信：
下层社会的粗野，上层社会的懒散与性格败坏】
●给近代人造成这种创伤的正是文明本身。
只要一方面由于经验的扩大和思维更确定因而必须更加精确地区分各种科学，另一方面由于国家这架钟表更为错综复杂因而必须更加严格地划分各种等级和职业，人的天性的内在联系就要被撕裂开来，一种破坏性的纷争就要分裂本来处于和谐状态的人的各种力量。
这样，直觉的知性和思考的知性就敌对地分布在各自不同的领域，怀着猜疑和嫉妒守护各自领域的界限。
由于人们把自己的活动限制在一定的范围，因而随之在自己身上为自己建立了一个主宰，这个主宰在不少情况下是以压制其他的天禀为己任。
一方面，过分旺盛的想象力把知性辛勤开垦的地方变成一片荒芜，一方面抽象精神又在扑灭那可以温暖心灵和点燃想象的火焰。
席勒·经典导读之四
●人永远被束缚在整体的一个孤零零的小碎片上，人自己也只好把自己造就成一个碎片。
他耳朵里听到的永远只是他推动的那个齿轮发出的单调乏味的嘈杂声，他永远不能发展他本质的和谐。
他不是把人性印在他的天性上，而是仅仅变成他的职业和他的专门知识的标志。
●死的字母代替了活的知解力，训练有素的记忆力所起的指导作用比天才和感受所起的作用更为可靠。
●倘若公共社会把职业当作衡量人的标准；倘若他尊重甲公民是因为他的记忆力，尊重乙公民是因为他有把一切都分得象表格一样精确的知解力，尊重丙公民是因为他有机械的技能；倘若它一方面不问性格如何只要求知识……
席勒·经典导读之五
●分析功能占了上风，必定会夺走幻想的力与火，对象的范围变得狭窄，必定会减少幻想的丰富性。
因此，抽象的思想家常常有一颗冷漠的心，因为他们的任务是分析印象，而印象只有作为一个整体时才会触动灵魂；务实的人常常有一颗狭隘的心，因为他们的想象力被关闭在他职业的单调的圈子里因而不可能扩展到别人的意象方式之中。
●【第七封信】要恢复人的天性不能指望国家，而必须首先改善时代的性格。
●理智与理性已经启蒙，而培育感觉功能是时代更为紧迫的需要。
“不仅因为他们是一种手段，可以使已经得到改善的审视力对生活产生作用，而且还因为他本身就唤起审视力的改善。
”——“实行法则必须由勇敢的意志和生动的感觉来担当。
”
●艺术家不是以严峻的态度对待他的同时代的人，而是在游戏中通过美来净化他们，他使他们在闲暇中得到娱乐，不知不觉地从他们的娱乐中排除任性、轻浮和粗野，再慢慢地从他们的行动中乃至意向中逐步清除这些毛病，最后达到最高尚化的目的。
●发达的美感能够移风易俗。
……理智的清洗、情感的活跃、思想的自由以及举止的庄重，几乎总与有修养的趣味相连，反之则与没有修养的趣味相伴。
……有些粗野的、蛮横的民族，他们使用一种粗野或刻度的性格来补偿他们对于美的感觉的迟钝。
第2节蔡元培的美育思想
1、美育的目的与作用
1、美育的目的
蔡元培美育目的是塑完美的人格和培养“大写的人”。
“大写的人”包含着德、智、体、美、能五个方面。
●他要求“知识以外兼养感情”、“治科学以外兼治美术”。
●蔡先生反复申明并一再倡导，教育目标和培养规格，应以德育、智育、体育、美育和劳动技术教育的全面发展，相辅相成为宗旨，从而把学生真正培养成为具有“狮子样的体力”、“猴子样的敏捷”、“骆驼样的精神”、“崇好美术的素质”、“自爱爱人的美德”的健全人才。
●美育可以提高人生的境界。
人生是有限的，但每个人的人生意义价值不同，构成不同的人生境界。
表现在内在心理则称之为“胸襟”或“格局”。
表现为言谈举止又为“气象”。
古代思想家强调，不仅要增加知识学问，更重要的是拓胸襟，提气象，升境界。
蔡元培先生有“光风雾月”的气象。
它不仅仅是一种外在精神的体现，更重要的是人的内在涵养，除知识外，更要注重人文内涵，追求完美的人生。
一方面，我们提倡学生的自由全面发展，但也要引导学生追求更高的价值。
人生有三个层面:
一为俗物，柴米油盐，这是人生存所必需的，还有如工作中的应酬，不可脱离。
第二层面为事业，为国为家建功立业，可以是多方面的:
科研、经商、艺术……，最能够把个人价值与国家需要统一起来。
第三为审美的、诗意的层面。
●2.美育的作用
蔡元培认为，美感有两种特性:
一是普遍，二是超脱，对美感的这两种特性，他作了具体形象的说明。
●“一瓢之水，一人饮之，他人就没有得分润;容足之地，一人占之，他人就没得并立……转而观美的对象，就大不相同。
凡味觉、嗅觉、肤觉之含有质的关系者，均不以美论，而美感的发动，乃以摄影及音波辗转传达之视觉与听觉为限。
所以纯然有‘天下为公’之概。
名山大川，人人得而游览;夕阳明月，人人得而赏玩;公园的造像，美术馆的图画，人人得而畅观。
齐宣王称‘独乐乐不若与人乐乐’，‘与少乐乐不若与众乐乐’，陶渊明称‘奇文共欣赏’，这都是美的普遍性的证明。
”
●
（1）通过陶养人的高尚感情来导致人的高尚行为
蔡元培认为，美育的目的在陶冶活泼敏锐之性灵，养成高尚纯洁之人格。
高尚的感情能使人当着重要关头有富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈的主体人格。
他提出的“以美育代宗教”的口号，其目的也是在于通过独立的美育给人以自由、向上的高尚感情。
●他还认为不同的美的形态可以养成人不同的情感:
优美能使人和蔼、安静，对于一切能持静，遇事不乱，应付自如;壮美使人感到压迫，因而有反抗，勇敢直前，有一种大无谓的精神和奋发的情感。
美育不仅可以养成人的高尚感情和行为，而且能去掉人的不良恶习。
●美育可以通过有益的消遣培养人的道德风尚，以此净化社会环境。
美育还可以活泼人的精神。
人如果单纯的工作，就会脑筋枯萎，与机器一样，而艺术审美能弥补各种必要劳动和理性活动所造成的精神上的枯燥无味、单调疲惫的不足，丰富人们的精神生活，提高其人生的情趣。
（2）美育能培养人的创造精神
●蔡元培认为，“美术所以为高尚的消遣，就是能提起人的创造精神，因为，美术一方面有超脱利害的性质，一方面有发展个性的自由。
所以沉浸其中，能把占有的冲动逐渐减少，创造的冲动逐渐扩展。
”
●在《美术与科学的关系》一文中，他指出:
必须在知识之外兼养感情，在治科学之外兼养美术。
“常常看见专治科学，不兼涉美术之人，难免有萧索无聊的状态。
无聊不过于生存上强迫的职务以外，俗的是借低劣的娱乐作消遣，高的是渐渐成了厌世的神经病……防止这种流弊，就要求知识以外，兼养感情，就是治科学之外，兼治美术。
有了美术的兴趣，不但觉得人生很有意义，很有价值，就是治科学的时候，也一定添了勇敢活泼的精神。
”
（3）美育是改造社会和救国的工具
●蔡元培认为美育能够移风易俗，美育是“一种助进文化之利器”，美育从来都是“改进社会的工具”。
●首先，通过美育来改造腐败的社会风气。
旧中国拜金主义盛行，损人利己成风，蔡元培惊呼:
“方今风俗日偷，道德沦丧，北京社会，尤为恶劣，败德毁行之事，触目皆是，非根基深固，鲜不为流俗所染”，“故必以卓绝之士，以身作则，力矫颓俗”。
●其次，通过美育推进文化运动的健康发展。
●（4）以美育代宗教
蔡元培倡导美育，发表不少文章或演说，提出不少观点，其中最著名的就是“以文学美术之涵养，代旧教之祈祷”。
●1917年，他在北京神州学会发表演说《以美育代宗教说》，此后又多次以相似的题目发表讲演或文章，内容也大致相同，可见其“以美育代宗教”的思想之一贯和坚决。
“以美育代宗教”是蔡元培进入中年以后最重视的一个课题，曾多次加以阐述。
可以说，这个论述集中体现了蔡元培对美育性质、功能和地位的理解，包含了他对美育的启蒙作用的深刻而独特的认识。
●在20世纪初的中国，宗教之所以成为一个被关注的问题，是因为一些知识分子在比较分析中西文化差异时，注意到西方宗教对西方人道德和文化所起的作用，并提出了“宗教救国论”。
有的主张重提“孔教”，有的主张尊基督教等等。
●蔡元培把这种情况看作是“今日重要问题”，并分析说:
“吾人赴外国后，见其人不但学术政事优于我，即品行风俗亦优于我，求其故而不得，则曰是宗教为之。
反观国内，黑暗腐败，不可疗救，则曰是无信仰为之。
于是或信从基督教，或以中国不可无宗教，因欲崇孔子为教主，皆不明因果之言也。
彼俗化之美，乃由于教育普及，科学发达，法律于宗教何与?
”
蔡元培为什么提出以美育来代替宗教呢?
●他认为，原来宗教包含了智育、德育、体育和美育，近代科学和哲学的兴起，己经使宗教同智育、德育、体育脱离了关系。
但是，人们对宗教与美育的关系还存在模糊认识，以为宗教对人情感的作用和对人生的慰藉作用与艺术的作用是相同的。
●对这个问题，蔡元培在专门研究的基础上，发表了自己的见解。
●首先，他承认宗教同美感关系密切，但是，他继而分析说，宗教有“激刺情感之弊”，而美育则“专尚陶养感情之术”。
所谓“陶养感情”就是以审美的普遍性和超越性来养成纯洁的情感。
所以，美育应该脱离宗教的制约，成为“纯粹”的、“独立”的美育。
●“盖无论何等宗教，无不有扩张己教攻击异教之条件。
……宗教之为累，一至于此，皆激刺感情之作用为之也”。
●美育却丝毫没有宗教的这种狭隘之处：
“感激刺感情之弊，而专尚陶养感情之术，则莫如舍宗教而易以纯粹之美育。
纯粹之美育，所以陶养否人之感情，使有高尚纯洁之习惯，而使人我之见，利己损人之思念，以渐消而沮者也。
盖以美为普遍性，决无人我差别之见能参入共中。
”
蔡元培说
一、美育是自由的，宗教是强制的。
二、美育是进步的，而宗教是保守的。
三、美育是普及的，而宗教是有界的。
●蔡元培着眼的是美育使人具有普遍性和超越性的功能，而这种功能恰恰是宗教没有而且能克服宗教之弊病的，所以美育应该取代宗教。
其次，他指出，“有人以为宗教和艺术一样具有慰情作用，所以宗教有存在的必要。
”
●其实这种说法，反足以证实文学、美术之可以替代宗教，及宗教之不能不日就衰亡。
艺术随时代而发展，且越来越丰富多彩，对人生的慰藉作用也越来越丰富;而宗教“执着而强制”，文艺复兴之后，宗教的“兴味”越来越薄弱，宗教与艺术的关系也将脱离。
因此，美育必将代替宗教。
2、美育的实施方法
1、家庭教育
家庭美育就是父母对孩子进行审美教育。
这是家长通过家庭生活的各个环节，用各种美的事物来影响孩子，引导他们形成正确的审美意识，能鉴赏美，有创造美的要求和能力。
所以，盼望孩子成材的家长，是不应当忽视家庭美育的。
蔡元培对家庭教育提出家庭教育要着眼于“最早的一步”。
这最早一步是指“要从胎教起点”。
即所谓的胎儿教育。
他认为孕妇居住在风景盛佳的地方，不被都市空气污染，建筑形式玲珑均称，造成一种优雅的气氛，庭院中有花草树木。
孕妇产儿以后，第一年由母亲自己抚养，第二、三年，就可把婴儿交给保母。
儿童满三岁，就送往幼稚园。
蔡元培把幼稚园看着是向学校教育过度的机构。
幼稚园期间，儿童的美感，不能被动的领受，而且还有主动的表示。
此时应予以特别注意。
由以可见美育在家庭教育中的重要。
2.学校教育
在学校美育方面儿童到了六岁就进小学，此后十一二年都是普通教育时期。
在中小学时期，学校美育的专门课程是音乐、图画、文学等。
但并不仅限于这几门专「1课程。
学校所有设制的课程，没有不与美育有关的。
他列举了数学、物理、天文学、矿物学、植物学、动物学等例子，说明了智育与美育的关系，学校美育应该结合智育广为开展。
爱什么专业，就进什么学校，“但是每一学校的建筑式，陈列品，都要合乎美育的条件，可以时时举行辩论会，音乐会、成绩展示会、各种纪念会等，都可以利用它来进行普及美育。
”这就是蔡元培计划实施学校美育的主要方法。
3.社会教育
蔡元培认为美育不仅仅是对在校学生实施的，它更是对社会全体成员实施的。
因此，除却学校美育外，还必须有社会美育。
蔡元培是从开展社会美育的特别设备和普通设备两方面来谈论实施社会美育的方法的。
所谓开展社会美育的特别设备是指美育专设机构。
蔡元培所设想的社会美育专设机构，有美术馆，美术展览馆、音乐厅、演戏馆、历史博物馆、古物学陈列所、人类学博物馆、博物学陈列馆和动植物园等九种，他所设想的普通设备，主要是地方的美化，包括道路、建筑、公园、名胜的布置、古迹的保存和公墓等。
公共空间、公共艺术与中国现代美育空间的拓展
——蔡元培美育思想论
1、在蔡元培先生的美学与审美教育思想之中，对于公共空间、公共艺术与审美教育尤其是社会美育关系的诸多论述，在中国美学史与中国美育思想史上实属开创之举，原因就在于其中所蕴涵的思想及其话语是与中国古典美学与中国古典美育思想相左的，更为根本的是，蔡元培先生的这一命题所必然内在的权力话语与中国封建社会的主流意识形态话语是相敌对的。
就整体来看，中国古典美育是以封建宗法制的伦理道德为其话语的基准与权利阈限，强调理性对感性的压制性和谐的，审美价值的独立与主体性尚未成为现实，而且只能在封建社会宗法制的空间之中充当工具拟或是可有可无的点缀。
在封建社会在政治专制与霸权之下，所形成的整个社会权力系统为个体自由所设定的空间是极为狭小的，那么由真正个体所生存的公共空间也就不可能获得存在的合法性的，所以审美对象与审美价值只能成为极少数人的专有，其根本原因就在于审美对象及其审美价值在整个社会的权力语境之中，不仅仅是权力的象征，而且本身就是社会权力分配系统中的一个因子，体现着权力的构成。
如果我们把“诗乐教化”称作是带有普遍性与公众性的审美教育活动的话，那么，我们只能说这样一种美育实在是一种违背审美价值主体性的扭曲。
从公共艺术在中国古典文化中的存在来看，由空间成员拥有自由意志、自由行动和来自多元化社会而推想，较能容许异质性存在的便是公共空间，倾向同构型文化的空间便是私人空间。
因此，公共空间和私人空间仅为一种相对的关系。
从文化的角度去看空间，几乎没有空间是绝对公共的。
公共艺术出现的前提是社会的公共领域的出现，而它的出现和形成需要社会条件、政治条件和知识生产的条件。
当王权、神权和专制独裁者的权力以一种垄断的方式控制着社会的意识形态的时候，这个社会只有统治者的艺术，而没有真正意义上的公共艺术。
那么，在等级森严的封建社会，尤其是在作为以小农经济为社会特征的中国，我们就只能在皇家与宗教的领域里找到公共艺术，在中国古代的公共艺术史中，“公共艺术”是个尴尬的概念，社会美育的活动因此在中国古典的美育中就缺乏其必需的存在的空间。
在以儒家美学为主导的中国古典美学思想中，“美”被“善”同化、弱化以至取消；而道家与禅宗的美学则于“美”采用了较为虚无的态度，在根本上不是作为儒家美学的解构话语来存在的。
在中国美学史中，只有先秦时期的孟子对于审美价值所特有的“普遍性”与“公共性”、“公众性”进行了阐述，他说：
“乐民之乐者，民亦乐其乐”、“与百姓同乐，则王矣”、“虽有台池鸟兽，岂能独乐哉？
”（《梁惠王上》），反对离开百姓的“独乐”、“与少乐”（《梁惠王下》）。
这一关于美的“同乐”的观点是极为富有民主性精华，但是在中国古典美学的传统之中却是鲜见的。
在中国古典美育之中，美育成为极少数人才能享有的极具私人性的活动，这导致中国古典的美育活动重要是在家庭这一领域中开展，不仅范围极为狭窄，而且在根本上不具备自觉性与组织性。
因而，在中国古典美育传统当中的社会美育领域之内，不可能出现真正能够以“国民”面孔出现的审美教育的受众，也不可能出现为这一受众所提供的真正的公共艺术，当然，也就不可能在美学的哲学思辨层面出现对于美的普遍性与公众性的知识形态，也就不可能出现真正合乎美育学学科自觉的关于社会美育的知识形态了。
在中国近代以至现代，现代形态的美育理论与美育活动中的社会美育就必然在以“国民”的出现、公共艺术的创立与相应美学的思辨作为突破。
就作为审美教育受众的“国民”阶层来看，在中国的近现代之交，资产阶级的萌芽与发展使得“国民”成为现实。
●在康德对于美的分析之中，第一契机即“美超乎功利”的命题使得审美价值第一次在人类思想史中得到最为明确的确立，而在第二契机中，康德在第一契机的引导下，则由“美超乎功利”自然走向了启蒙与功利的领域，具体的表现就是“审美普遍性”，康德说：
“（审美判断）既然不是植根于主体的任何偏爱，而是判断者在他对于这对象愉快时，感到他自己是完全自由的，于是他就不能找到私人的只和他的主体有关的条件作为这愉快的根据，因此必须承认这种愉快是根据他所设想每个人都感到愉快”
（1），并且这是一种“并不要求客体具有普遍性”，而是“只与主观普遍性的要求连结着的”。
（2）
（1）康德《判断力批判》（上卷）第48页商务印书馆宗白华译1964年版
●
（2）康德《判断力批判》（上卷）第50页商务印书馆宗白华译1964年版
由审美价值的超越性而获得自身的主体性，而主体性则在自身超越性走向普遍性，而普遍性则内在的与公共、大众、平等、自由等西方人文主义理想相连接，在这一链式的推导中，审美超越功利性表现为对社会、现实、人文价值的强烈介入，因而，康德美学的启蒙性是内在的，而且是朝向未来的，所以，我们在“审美无关功利”的命题之中，可以看到审美即政治，也可以看到审美即道德。
可以说，康德的美学思想是最早的关于公共艺术合理与合法性的哲学论述，我们完全应该把康德美学关于审美判断力的“第二契机”称作是公共艺术美学的奠基。
自对康德哲学的借鉴而言，蔡元培先生认为“吾人即仅仅以现世幸福为鹄的，犹不可无超轶现世之观念，况鹄的不止于此者乎？
”，（4）那么作为一个理想的教育家及其教育事业应该是“立于现象界，而有事于实体世界也”，其原因就在于：
“（现象界）相对，而（实体界）绝对。
前者范围于因果律，而后者则超轶乎因果律。
……故实体世界者，不可名言者也。
然而既以是为为观念之一种矣，则不得不强为之名，是以谓之道，或谓之太极，或谓之神，或谓之黑暗之意识，或谓之无识之意志。
”（5）而“实体”的教育，在蔡元培先生看来，则是“消极方面，使对于现象世界，无厌弃而亦无无执着；积极方面，使对于实体世界，非常渴慕而渐进于领悟。
……如是之教育，吾无以名之，名之曰世界观教育。
”
“美感者，合美丽与尊严而言之，界乎现象世界与实体世界之间，而为之津梁。
此为康德之创造。
而嗣后哲学家未有反对之者也”。
对于“美感教育”作为“世界观教育”，蔡元培先生还把“实体”的概念的解释带上了中国古典哲学的“天人合一”的色彩，他认为：
“人既脱离一切现象世界相对之感情，而为浑然之美感，则即与造物为友，而已接触于实体世界之观念矣。
故教育家欲由现象世界而引以到达实体世界之观念，不可不用美感之教育。
”（8）
第二阶段。
其一，由审美教育所获得的公共情感向理想的道德情感的过渡。
对于康德美学的精义，蔡元培先生加以极简洁而透辟的表述：
“夫人类共同之鹄的，为今日所堪公认者，不外乎人道主义，既如前节所述。
而人道主义之最大阻力为专己性，美感之超脱而普遍，则守己性之良药也。
”
其二，“以美育代宗教”命题的内在机制是审美教育所特有的情感的“普遍性”与“公众性”。
“以美育代宗教”是蔡元培先生在中国现代美育建构中极具学术价值与现实意义的重大命题，其意义与深远的影响正在今天世界的文明冲突中得到印证。
蔡元培先生认为，美育的及其美感所包容普遍性与公共性的纯粹色彩远远超出了宗教，也就是说宗教在与美育的比较之下，虽然其追求的是一种超验的本体存在，但是还是不可能在其自身泯灭人我之别于真正澄明虚空之境之上的，蔡元培先生说：
“盖无论何等宗教，无不有扩张己教攻击异教之条件。
……宗教之为累，一至于此，皆激刺感情之作用为之也。
”
“感激刺感情之弊，而专尚陶养感情之术，则莫如舍宗教而易以纯粹之美育。
纯粹之美育，所以陶养吾人之感情，使有高尚纯洁之习惯，而使人我之见，利己损人之思念，以渐消而沮者也。
盖以美为普遍性，决无人我差别之见能参入其中。
”
其三，由审美与美感的普遍性与公共性，以及审美教育所塑造养成的普遍性与公共性的情感，走向与之相关的艺术的“公共性”。
蔡元培先生在《美育与人生》中认为，人所要达成的“高尚而伟大的行为”，完全取决于“感情”，而“感情”的“陶养”只能经由“美育”的作用。
而“美的对象何以能陶
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