《少教多学的策略与方法在现代文教学中的应用研究》.docx
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《少教多学的策略与方法在现代文教学中的应用研究》
《“少教多学”的策略与方法在现代文教学中的应用研究》
课题实施方案
一、问题的提出及依据
（一）问题的提出
长期以来，人们习惯于把教学理解为：
以教为基础，先教后学。
教师教多少，学生就学多少；教师怎样教，学生就怎样学。
客观地说，先教后学并非毫无道理，但它留下了一系列它自身无法根治的痼疾：
“教”，支配、控制着“学”；“学”，无条件地服从“教”。
“教学”由共同体变成了单一体，学生的主体性被压抑，自主性与独创性缺失。
美国某科技馆有这样一则语录:
“我听过了，就忘记了；我看过了，就知道了；我做过了，就记住了。
”这则语录给我们教育工作者来说有很大的启示：
书是读懂的，而不是教懂的。
有了朗朗的书声，才有活跃思维。
我们认为要想让学生最大可能的掌握知识，老师要少一些繁琐的讲解，给学生多一些必要的阅读。
这就需要老师的精心设计，在钻研教材时，寻找一个切入点，或者寻找一条“牵一发而动全身”的线，删去一些不必要的繁琐的东西，直击主题。
在现行语文教学中“多教少学”是客观存在，源于教师放心不下学生，不放心学生的考试出成绩。
教师教得苦，学生学得累，尽管教育行政主管部门三声五令强调、禁止加重学生的学业负担，但学校、教师总是变着法子加重学生负担，不放过学生的早（早自习）中（午自习）晚（晚自习）和节假日（补课），很多学生常常忙到凌晨才能做完各种作业，而且各科教师都非常负责，争时间，找机会，加压力，而事实是绝大多数的作业都是重复劳动，都是低效甚至是无效的。
1、课堂上“教师多教，学生少学”的具体表现
①、教师剥夺了学生课本研读权。
我们认为学生在课堂上基本的学习方式应该是研读课本。
而我们的教学往往用教师对课本的讲读取代学生对课本的研读。
②、教师剥夺了学生自主学习的时间权。
学生听讲固然重要，但更重要的应该是教师指导下的“自学”和"训练”。
而“自学”和“训练”时间往往被教师滔滔不绝的讲授占用得过多。
③、教师剥夺了学生学习活动的空间权。
学习是什么?
答案是多元的，但从状态上讲，学习是学生生命的“知、情、意”统一的求知活动。
学生能够“多学”的课堂是该凸显教师的活动，还是该凸显学生的活动?
我们认为是后者。
而我们的教师总喜欢用自己的苦口婆心的酣畅淋漓的生命活动代替学生自我奋斗的生动活泼的生命活动，以“自我感觉”满意来取代学生的感觉。
从某种意义上讲，这实际上是对学生学习活动空间权的剥夺。
④、教师剥夺了学生问的权利。
与“多学”相伴的是“多问”，但我们的课堂上往往总是教师提问，难得有学生提问；即便有学生提问，也难免不遭压抑；教师提出的问题，大多停留在“是”与“不是”或“对”与“不对”的选择上，缺乏思维价值；问题解决的方式往往是“即问即答”，缺乏过程价值；同时，很多情况下，不提问就不想学生插嘴，一提问就不想学生答错，学生一提不同看法就反感。
这些现象有意无意地剥夺了学生“问”的权利。
⑤、教师剥夺了学生学习的体验权。
学生“多学”的一个重要方式是体验学习，可我们的教学在很多情况下却是：
总想让学生吃“现成饭”，不愿给学生多提供一些动脑、动口、动手的时间和空间；总想让学生少走弯路，不犯错误，而急于给足条件、点明思路、反复引导；总想把问题当堂解决，不想留一些有价值的问题给学生到实践中去探索。
这些观念和行为事实上是对学生学习的体验权的削弱。
2、在现代文课堂教学上存在的问题
①、教师讲析多，学生朗读少。
虽然我们并不赞同绝对的“1:
1”课堂原则，即在一堂课内，教师的讲解时间与学生的发言时间必须各占一半。
但如今中学语文课堂现代文教学中“讲”风太盛的现象的确非常普遍。
无论内容简单还是复杂、学生是能否自己读懂，教师都要不厌其繁、喋喋不休地解释、唠叨一番。
或许教师的这种课堂惯性是出于对学生高度负责的心态，唯恐自己不讲学生没法读懂，更担心学生在今后的考试中失分，被学生埋怨而悔恨交加。
②、内容理解多，语言揣摩少。
我国的语文教学的优良传统之一就是重视文本、注重对文本内容的理解。
但语言是文本的建筑材料，内容的载体是语言，故不能脱离语言而理解内容、概括主旨等。
我们的语文课堂现代文教学，虽然也注重内容的理解，但又不是通过必要的语言揣摩去把握的，而是大量地运用了脱离具体语言和语境的架空分析，甚至在根本不进入具体的语言表达层面就作内容的归纳、概括。
教师在没有任何朗读或其他语言揣摩的情况下，就提出“这段文字的主要意思是什么”、“这里主要运用了哪些修辞手法（表现手法）”等问题，可谓司空见惯，习以为常。
然依笔者之见，语言揣摩当是达成内容理解的必由之路。
语文教师的作用不单是帮助学生读懂文本内容，还理应引导学生学会揣摩语言，这才是提高语文教学效率的正确途径，也应该是语文课必须牢牢坚守住的本色和底线。
现代文教学尤其如此。
③、面面俱到多，重点突出少。
作为中学语文教材的课文，往往有许多精彩的内容和传神的语言值得品味，但由于受教学目标、时间和精力等因素的制约，不可能也根本没有必要什么都讲的，如何在众多的要素中删繁就简、掂斤播两地选择、确定教学的重点，这是教师教学理念、教学水平和教学艺术的综合体现。
任何一堂成功的语文课，十分关键的一条就是教学重点必须突出。
其中的道理人人皆知，不必饶舌，然而我们的课堂教学，更普遍则是按部就班，面面俱到，滴水不漏。
课文有多少要素，教师必定是每个要素都一模一样地讲析一遍，绝对看不出彼此之间有丝毫的详略。
如是处理教材，无论你有多强的教学业务能力也难以让课堂呈现足够的亮色。
这样，长期以来，这种教学关系使“教学”由共同体变成了单一体，学生的自主性、独创性缺失，主体性被压抑。
教师越教，学生越不会学，越不爱学。
因此，我们进行现代文阅读教学如何“少教多学”也就迫切重要，提出研究本课题是适应当前初中语文教学中现代文阅读效率低下的现状的要求，是适应学生的需要，适应新课程深入改革的需要。
（ 二） 理论基础
捷克著名的教育家夸美纽斯（JohannAmosComenius，1592—1670）在《大教学论》里批判当时学校的教育弊端，认为它们是儿童才智的屠宰场，只知道死记硬背，传授的全是一些无用的知识，扼杀了儿童的天性，违背了自然的秩序。
在1632年，捷克教育学家夸美纽斯在《大教学论》中提出班级教学制时就提出教学的主要目的在于：
“寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，学生可以多学。
”今天，我们研究本课题，应当仍然要把“教师少教，学生多学”作为基本纲领。
1、“生本教育”理论。
著名生本教育理论家郭思乐教授在《教育走向生本》一书中旗帜鲜明的提出“儿童是天生的学习者”，他认为：
“儿童的天性是活动的、创造的、自由的，儿童是天生的学习者”，“这种天性的展现必然带来真正的学习热情和惊人的学习效率”。
因此，真正的教学就是给学生尽可能多的自主，充分调动其学习天性。
基于这种认识，郭教授认为现在的教学尽可能少干预学生主动学习，实施“教少学多”。
郭思乐教授认为，教育的本质是实现生命的提升，而生命的提升得依靠生命本身。
儿童是天生的学习者，他们潜能无限，并能由此带来极高的学习效率。
因此，这位专家提出要设计一种以学生好学为中心的教育体系。
他把这种体系叫做“生本教育”。
首先，以学生为主人，为学生而设计。
“生本教育”就是“真正以学生为主人的，为学生好学而设计的教育”。
生本教育所关注和弘扬的理念是：
人具有发展的无限可能性，教育应当充分发挥人的潜能；人具有学习的天性和本能，教育的功能在于顺应人的天性，激扬生命自身去发展自己；人具有发展的需要，人渴望实现自己的价值；尊重、信任、依靠学生，是教育成功的秘诀。
所以生本教育就是以一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生为宗旨的教育。
其次，生本教育核心是感悟。
生本教育的具体方法是：
先做后学，先学后教，少教多学，以学定教，进而不教而教。
生本教育论者特别强调学生学习的核心部分是感悟，认为感悟不仅是学习的重要过程，而且是重要结果；所有的学习最终归结为感悟。
生本教育的方法主要是强调要充分地调动和利用学生资源，强调把学生的学习尽早地交付给学生，教师尽快地让学生自己活动起来，去获得知识，去解决问题，把可以托付的教学托付给学生。
2、建构主义理论。
该理论认为知识是主动构建的，这一观点强调学习者是在探索理解的过程中建构自己的知识的。
学习者是意义的制定者，教师则成为认知的引导者和支撑者。
建构主义学习理论和学习环境强调以学生为中心，要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，建构主义的教学理论则要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者；要求教师应当在教学过程中采用全新的教育思想与教学结构（彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教育思想与教学结构）、全新的教学方法和全新的教学设计（以“学”为中心的教学设计理论正是顺应建构主义学习环境的上述要求而提出来的）。
因而很自然地，建构主义的学习理论与教学理论就成为以学生为中心教学结构的主要理论基础。
3、《课程标准》的强调
初中《语文新课程标准》积极倡导“自主、合作、探究的学习方式”。
学生是学习和发展的主体。
语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。
“少教多学”主张的以学定教、先学后教、以学为主的教学模式，有机地融合了自主、合作、探究三种学习方式。
初中《语文新课程标准》强调，“学生具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。
有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解能力。
”《课标》要求，“充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性”。
语文教学应在师生平等对话的过程中进行。
学生是语文学习的主人。
应尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式。
教师是学习活动的组织者和引导者。
《课标》还要求，“遵循学生的身心发展规律和语文学习规律，选择教学策略”。
学生生理、心理以及语言能力的发展具有阶段性特征，不同内容的教学也有各自的规律，应该根据不同学段学生的特点和不同的教学内容，采取合适的教学策略，促进学生语文素养的整体提高。
具体说来，本课题主要依据素质教育、创新教育的重要思想和教育的四大支柱即学会认知、学会做事、学会生活、学会生存等先进的教育思想。
本课题依据的教育理论主要包括“少教多学”理论、“生本教育”理论、建构主义学习理论等的学习理论，教学模式理论、教学评价理论等教学理论。
二、本课题研究的主要目标和内容
（一）本课题内涵的界定和范围
“少教多学”。
即，给学生让出时间和空间，“老师精讲，学生多学。
”在课堂教学中，将重点放在提高教师和学生之间互动的质量上，使学生更加致力于学习，取得理想的教育效果。
“少教多学”。
注重的是一种可持续发展能力的培养，它意味着更少地依赖于死记硬背的学习、反复的考试和“以不变应万变”的教学方式，更多地关注经验式的发展、自主学习、差异化教学和终身技能的培养。
它重视学生思维、态度、性格和价值观的形成，力图通过创新并且有效的教学方法和策略来塑造学生性格。
“少教多学”触摸到了教育的核心——为什么教，教什么，以及怎样教。
现代文中的“少教”，就是精心设计每课的目标，教学过程，教学手段，教学方法，使学生在教师的精心引导下，对所学内容产生浓厚的兴趣，觉得“有劲”，于是产生“愤”与“悱”之情，从而津津有味地与教师一起“探索”、“研究”，通过学生自己的努力“发现”，学会了知识。
这种“少教”即“精教”、“精讲”。
教师是课堂的主导者、组织者、指挥者，学生积极参与，通过努力摘到苹果，尝到成功的喜悦。
“少教”不是越少讲越好，而是讲在关键处，力用在刀刃上。
关键部位要讲深讲透，使学生理解知识的来龙去脉，懂知识产生的背景，应用范畴，与它相近知识的区别和联系。
现代文中的“多学”，就是教学生学会学习，核心和基础是学会阅读（教科书）和学会思考（提问和质疑）。
这是教的着力点，是实现少教多学和“教是为了不教”的关键和前提。
教师都必须根据教材特点和学生基础切实有效地对学生进行学习方法指导，让学生学会学习。
坚持让学生独立学习，从课内和课外保证学生独立学习的时间。
要相信学生独立学习的潜能，不断地把学习的主动权和责任交还给学生；要把教学建立在学生独立学习的基础上，使教学成为推进独立学习活动和巩固、深化独立学习效果的一种学习活动。
“多学”不仅指这些；从三维目标考虑,还指多掌握知识要点；多让学生经历学习的过程；多让学生在学习的过程中对知识点进行自主的构建；多在学习的过程中教会学生思考，发展学生的思维。
少教多学，让学生主动参与课堂教学活动中来，让课堂教学活动更多成为学生主动探究的学习活动，使学生学得有趣、有效和有用，从而更好地提高了课堂教学的效率。
（二）本课题研究的主要目标
1、初中语文现代文阅读“少教多学”的具体教学方法及其对应的应用策略。
2、探索构建初中语文现代文阅读教学“少教多学”课堂教学模式。
3、构建“少教多学”初中现代文高效课堂。
（三）本课题研究的主要内容
初中《语文新课程标准》倡导“自主、合作、探究的学习模式”。
“少教多学”主张的以学定教、先学后教、以学为主的教学模式，在现代文阅读教学中有机地融合学习方式和“少教多学”的理念。
1、剖析初中语文现代文教学现状，主要是现代文阅读教学中存在的一些问题。
2、调查学生研究之前现代文阅读状况，包括阅读能力、兴趣、阅读面等。
3、在现代文教学中渗透“少教多学”教学方法的研究。
借鉴新加坡“少教多学”的研究成果和实践经验，比照新加坡所开设的投入型学习框架“PETALS”,从五个维度分别开展研究和实验：
教学法、学习体验、学习环境的氛围、评价和教学内容。
4、针对不同课型，通过开展观摩课、研讨课等形式，打造“少教多学”初中现代文高效课堂，建构初中语文现代文阅读“少教多学”的具体教学方法及其对应的实施策略。
5、探索构建初中语文现代文阅读教学“少教多学”课堂教学模式。
（1）初中语文现代文阅读教学“少教多学”自主四读教学模式研究。
我们根据相关理论，预设初中语文现代文阅读“少教多学”自主四读教学模式：
“初读→细读→精读→品读”，具体预设程式如下：
常规性地读（初读）→自主感知，通读文本
↓↓
理解性地读（细读）→自主理解，细读文本
↓↓
创造性地读（精读）→自主探究，精读文本
↓↓
鉴赏性地读（品读）→自主体验，品读文本
（2）初中语文现代文阅读教学“少教多学”四段式教学模式研究。
根据初中生心理特点和认知规律，我们预设的初中语文现代文阅读“少教多学”四段式教学模式，即：
“诱导→探究→巩固→迁移”，程式如下：
诱导：
自主求知→旧知引入，问题激发
↓↓
探究：
自主探究→个性理解，合作探索
↓↓
巩固：
自主训练→掌握规律，强化训练
↓↓
迁移：
自主迁移→巩固新知，形成能力
（四）、本课题国内外研究的现状、预计有哪些突破
1、本课题国内外研究的现状
“少教多学”的思想并不是今天才有的，追本溯源，自古有之。
先秦时期，孔子就曾有过非常明确的阐述，子曰：
“不愤不启，不悱不发。
举一隅不以三隅反，则不复也。
”（《论语·述而》）此外，《学记》中也曾有过这方面的阐述：
“故君子之教喻也：
道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。
道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。
和易以思，可谓善喻矣。
”这两段有关教育的论述，都明确提出了“少教”，皆认为教师的任务是“道”、”强”、“开”，切不可“牵”、”抑”，尤其不能事事都“达”。
分析其主旨，就是教育我们，在教学中，老师应该起到其应该起的作用，即“道”、”强”、“开”，而不是事事都替学生想到了，相反，应该给学生自己思考的空间，让学生在思考与自己学习中不断总结学习经验，直至悟“道”，这才算是成功的教育。
教育发展到近现代，”少教多学”思想得到了人们更为深刻的认识。
十九世纪德国教育家第斯多惠指出：
“教学就是引导学生的思想，引导学生智力的积极性”、“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理。
”第斯多惠的观点再清楚不过，教师不应该剥夺学生思考进而发现真理的乐趣，而应该引导他们的思想，让他们在学习中发扬主动性积极性。
我国著名教育家叶圣陶对此思想也给出自己的观点：
“所谓教师之主导作用，盖在善于引导启迪，俾学生自奋其力，自致其知，非谓教师滔滔讲说，学生默默聆受”、“导者，多方设法，使学生能逐渐自求得之，卒底于不待教师教授之谓也”、“教是为达到不需要教”。
叶圣陶的观点，与今天我们所追求的通过教让学生学会自主思考，自主学习，继而达到不教而教的观点几乎完全相同。
现代的“少教多学”思想在西方发达国家开展研究较早，上世纪四十年代初，利文斯通（RichardLivingstone）爵士提出，学校培养出来的学生他的求知欲与学习能力是教育成功与否的标准，而不应该是教师教授的知识量。
这种思想其实与后来的深度学习一脉相承，也为今天我们的“少教多学”思想起到了重要的引导作用。
上世纪六十年代，美国探究教学的倡导者施瓦步于1961年在哈佛大学提出“作为探究的理科教学”，同时期的美国心理学家布鲁纳也提出在教学中采用“探索——发现”式教学方法，从而实现在教学中引导学生学习时能够象科学家那样探索知识，摒弃一直以来那种学生完全由教师进行灌输的教学方法。
这种提法，也与今天我们的“少教多学”教育思想有着本质的联系。
新加坡是“少教多学”理念执行比较好的国家，为解决李光耀内阁倡导儒家伦理教育带来的弊端，新加坡政府于2004年明确提出“少教多学”的理念，“少教多学”在新加坡教育中取得了明显的成效。
目前，国内关于探讨“少教多学”的学术论文已经多达十余篇，其中王海平发表在《世界之窗》2010年第9期的《新加坡倡导少教多学的教学理念》是距今最近的一次，国内学术刊物对新加坡实施“少教多学”的介绍，他在文中对这种教育方式的具体实施过程进行了详细地介绍；陈曦的《“少教多学”——新加坡教育改革新视角》发表于2008年8月《外国中小学教育》、寇平平《论“少教多学”》以及汪惠迪于2007年9月发表在《现代教育论丛》上的《少教多学和生本教育》都对新加坡实施的“少教多学”的实施背景、实施方法、实施效果以及新加坡的教育、政治、地理情况进行了详细地解析。
纵观国内的学术研究，大家对“少学多教”普遍持支持态度并且对它的实施前景也表示乐观。
但是，在对新加坡实施情况的具析之后，如何将此与中国的具体教育情况进行结合，仍然有待于我们进行理论和实践双向的探讨，用理论指导实践，在实践中进一步对理论修改。
除了在理论上进行积极地探索，近年来我国部分学校也在具体的教学实践中对此进行了探索：
①江苏省泰兴市洋思中学的“先学后教，当堂训练”实验。
洋思模式：
“先学后教，当堂训练”。
②江苏省南京市溧水县东庐中学的“教学案合一”实验。
东庐中学的“讲学稿”。
③山东省荏平县杜郎口中学的自主学习实验。
其核心是还学生学习的自主权，使学习真正成为学生自己的事情。
他们实行“10+35”的课堂教学模式。
以上三所学校的改革都是整体推进、持续进行的。
他们的改革始于新课程改革之前，为我国更好、更全面地实施新课改、贯彻“少教多学”的教学方法奠定了基础。
从国内外研究学者的研究情况来看，“少教多学”是在大家看到传统教育方式与教学方法的弊端后，结合现在社会对人才的要求而提出的。
研究学者认为”少教多学”是发挥学生主动学习能力与创新能力的有力措施，有助于学生的学习改进与成材。
初中语文现代文阅读教学“少教多学”教学方法与策略的研究，在国内专门研究的还不多，因此，我们面临的课题有一定的现实意义，以培养学生“自主学习”能力与习惯为指向，充分体现学生主观能动性，大力探究学生现代文阅读应该读什么，怎样读，怎样少教多读才能提高效益，探究优化现代文阅读教学的策略与模式，并在一定范围内进行推广试验。
2、预计的突破
目前，在现代文阅读教学领域，尚未发现有“少教多学”策略与模式方面的研究，本课题研究具有一定的开创性与实践意义。
预计突破：
①、实施“少教多学”初中语文现代文阅读教学的方法及策略研究。
②、构建初中语文现代文阅读教学“少教多学”课堂教学模式。
三、本课题研究的实践意义和理论价值
（一）本课题研究的现实意义
本课题的研究具有重要的实践意义。
能使得学生主动学习的积极性得到大幅的提高，学生在学习过程中找到了乐趣，学生自身树立起一种学习的责任感。
学习不再是被动的，而是“教”与“学”两方面的积极互动。
通过本课题研究，更新教育观念，转变教学行为，激发教师能主动运用并探索先进有效的教学方法，促进课堂教学优质、高效，实现语文课堂教学效果质的提升，实现师生共同发展。
通过“自主学习、合作学习、探究学习”让学习者成为学习活动的真正主人。
针对当前学生学习现代文感到困惑，尤其学生现代文考试成绩一直都不理想，本课题的研究能够提高现代文课堂教学效益，提高学生现代文学习成绩，减轻师生负担，努力达到叶圣陶先生曾说：
“教是为了不教。
”的目的，具有非常重要的现实意义。
（二）课题研究的理论价值
“少教多学”作为一种教学思想，它的出现反映了人们对教与学的关系的深层次思考和对以往教学实践的反思。
“少教多学”呼吁教育工作者要激发学生的学习兴趣，为学生提供更具弹性的发挥空间，让学生投入到学习当中去，并强化学生的自学能力，培养积极主动的学习精神，为学生的未来发展做好准备。
“少教多学”的教学策略和方法，在学生自主学习能力与思考能力以及创新能力培养上具有明显优势，其重要性越来越被人们所认识。
加强对“少教多学”的研究，探索语文课堂现代文教学“少教多学”的策略和方法，具有十分重要的意义。
本课题研究的意义主要表现在以下几个方面：
1.“少教多学”可以充分体现学生的主体地位，强化教师的主导作用。
2．“少教多学”有利于实现教学重心的三个转变:
一是从以“教师的教为中心”转变到以学生的学为中心的轨道上来；二是从以“课堂教学为中心”转变到课堂教学与学生课内外自学相结合的轨道上来；三是从以“传授知识为中心”转变到传授知识与培养智能、提高素质并重的轨道上来。
3．开展“少教多学”理论和实践的研究，有利于开阔教师的视野，在更高的层次上开展教学研究，使教师在专业发展方面有更加广阔的天地，有利于促进教师向专家型和学者型教师转化。
4、探究初中语文现代文阅读教学“少教多学”课堂教学模式和策略方法。
从而提高现代文课堂教学效果，减轻学生和老师的课业负担，让学生学得更多更好更轻松。
四、本课题研究的重难点及预期要达到的目的
（一）本课题研究的重点
1、实施“少教多学”初中语文现代文阅读教学的方法及策略研究。
借鉴新加坡“少教多学”的研究成果和实践经验，比照新加坡所开设的投入型学习框架“PETALS”,从五个维度分别开展研究和实验：
教学法、学习体验、学习环境的氛围、评价和教学内容。
2、探索构建初中语文现代文阅读教学“少教多学”课堂教学模式。
3、针对不同课型，通过开展观摩课、研讨课等形式，打造“少教多学”初中现代文高效课堂，建构初中语文现代文阅读“少教多学”的具体教学方法及其对应的实施策略。
（二）本课题研究的难点
1、实施“少教多学”初中语文现代文阅读教学研究的方法及策略。
2、探索构建初中语文现代文阅读教学“少教多学”课堂教学模式。
（三）本课题研究预期要达到的目的
1、“少教多学”有利于实现教学重心的三个转变:
一是从以“教师的教为中心”转变到以学生的学为中心的轨道上来；二是从以“课堂教学为中心”转变到课堂教学与学生课内外自学相结合的轨道上来；三是从以“传授知识为中心”转变到传授知识与培养智能、提高素质并重的轨道上来。
2、针对传统教学中初中语文现代文阅读，普遍存在教师讲得过多，甚至“满堂灌”这一弊端，“少教多学”能科学地处理好教师的教与学生的学在时间和空间上的比例关系。
通过本课题研究，更新教育观念，转变教学行为，有利于开阔
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