教育科学.docx
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教育科学
教育学原理
徐亚平
对教育的元研究
教育研究的历史与基础
教育科学及研究
教育的功能
教育、社会与文化
教育与教育事业
教育管理
教育评价
1.对教育的原研究
关于对象与概念
a）对象是被意识到的存在物，是客观与主观的统一
b）对象研究实际上就是事物的本质研究，本质乃存在的存在。
c）研究对象明确到什么程度，科学理论就发展到什么程度；怎样研究对象就怎样构建科学的理论和体系。
d）概念是对象的语言表述，无概念的研究不是科学的研究，概念所概念的关系研究就是规律的探索，概念的准确程度标志对对象的掌握程度和其研究的理论水平。
2、对教育的元研究
1.人们对教育的存在的理解与认识
2.教育的时间存在
3.教育的空间存在
4.教育的本质
5.教育本质研究的意义
对教育事业的价值认定与社会其他现象的关系定位
对教育研究的拓展思路
明确教育管理的基本要素
明确教育评价的基本范畴
教育发展的条件分析
课程与教学的内容认定
教师工作的价值认定
教育学是教育之学
教育学发展的历史过程
一、为什么要研究教育学发展的历史过程
找出世界各国教育科学研究的共同性，阐明教育科学研究在本国发展的特殊表现和基本线索，加深对教育科学自身的理论认识，从而提高理论修养。
教育科学理论系统=教育科学横向状态+教育科学理论的过程状态
黑格尔：
研究哲学史就是研究哲学
卡西尔《人论》：
历史学并不是关于外部事物或事件的知识，而是自我认识的一种形式
理论的预测功能来源于理论本向的纵向分析与现状的关系
二、划分科学发展的理论
潜科学阶段、科学阶段、后科学阶段
三、教育学形成前人类教育思想的概况
潜科学时期
中国历史上的教育思想
孔子、荀子
书院
人才选拔制度
四、西方古代历史上教育思想
古希腊教育
苏格拉底：
真实的知识是“概念”，知识就是道德
德谟克利特“灵魂之善，身体之美，若不与聪明才智相结合，是某种动物性的东西”
柏拉图、亚里士多德“主智主义”“文雅教育”：
教育服务于闲暇
中世纪的教育
文艺复兴后的教育：
“人道主义（Humanism）”：
重视人、平等、有修养
五、教育学（科学）在欧洲的形成
历史背景
社会基础（经济）
夸美纽斯、培根、卢梭
教育学和形成始于赫尔巴特
德国人对科学的理解
赫尔巴特的哲学、心理学知识及其他知识
近代西方教育学在中国的传播
了解中国引入西方教育的背景
了解中国教育事业发展的基本情况
分析中国现代教育的基本思想
了解中国教育科学发展的脉络
了解目前中国教育科学研究的概况
寻求自身研究的起点
教育学在我国成为一门独立的学科，是从西方教育学输入后才开始的。
如果从教育学被规定为师范学堂的一门课程算起，至今将近百年。
其基本过程大体为：
先抄日本，后袭美国，再学苏联。
具体来说可分为三个阶段：
第一阶段（1901-1919）是西方教育学在我国开始引进的时期。
基本的教育事件
最早出现在我国的教育学大都来自日本，日本来自德国
第二阶段（1919-1949）是西方教育学说在中国广泛传播的时期，也是杜威教育学说对我国影响较大的时期。
第三阶段（1949-1978）可以分为两个阶段：
–1952-1957年主要是学习前苏联教育学的时期。
–1958-1978年是教育学横遭极“左”思想、极“右”路线摧残，以至出现了一个“教育无学”、“教育无理”、“教育无家”的时期。
–在建国初期，教育属于上层建筑，是阶级斗争的工具，在教育学的内容上，提倡理论与实际相结合，学习共同纲领，学习共产党的政策法令，介绍一些解放区和东北老区的教育经验，也介绍一点点陶行知的“生活教育”主张，没有体系，没有理论，科学性不强，政治性强，盲目性强。
–1952年学习苏联，以凯洛夫«教育学»为教材
–1958年“教育大革命”批判凯洛夫“三脱离”。
同时采用“三结合”的教育方式，以“教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合”作为教育方针，编写中国式的«教育学»。
–文化大革命期间，极“左”路线达到了登峰造极的程度，否定一切人类文明，否定任何形式和内容的教育学，学校中“教育学”课程消失了，教育科学研究没有了，这是“教育无学”、“教育无家”、“教育无理”的漫长的黑暗时期
–中国教育的建设和发展
1978年12月党的十一届三中全会：
破除迷信、教条主义，实事求是的思想路线，是教育科学进入空前的繁荣时期，大体上分为三个阶段：
–1978-1981年为拨乱反正、解放思想阶段，实践是检验真理的标准作为思想方法的基础。
–1982-1984年为明确目标，积极探索阶段。
研究人民教育事业发展与改革过程中的重大现实问题与理论问题为中心，建立具有中国特色的社会主义教育科学体系为目标。
也有分支学科的产生
–出现了历史上少有的涉及教育内部和外部各个方面的改革热潮：
–一些传统的理论观点获得新的解释。
–一批具有时代特征的论题得到广泛的研讨：
教育发展战略的研究/大、中、小学基础课大纲的研究/关于基础教育素质教育的研究/人的全面发展的研究。
–以二级学科的科学的衍生为主流的教育科学的学科的建设，大量二级学科出现。
–大量吸收和引进国外教育理论和新的教育研究的成果。
–目前我国教育科学发展的主要标志：
–各级政府和教育行政部门加强科学研究的领导和支持。
–建立了以国家、省、自治区、直辖市、地、市、州和高等院校两个系统的教育科研机构。
–群众性的科研活动方兴未艾。
–教育科学研究的领域不断扩大，不仅是教育内部各个领域，而且还涉及到政治、经济、科技、社会、宗教等等各个方面。
–教育科研的国际交流日益加强。
–教育科学研究的在于从实际出发，发展具有我国特色的教育科学理论。
–理论必须联系实际，但又高于实际。
理论必须具有其科学价值和功能：
–理论的解释功能
–理论指导实践的功能
–理论预测未来的功能
–对教育研究的科学性的评价
–研究对象的明确与否
–研究对象的分解源于对问题分析的全面性
–对研究对象的要素分析
–要素与要素之间的清晰程度及其联系
–要素与外部事物之间的清晰程度及其联系
–找出事物的本质联系，揭示事物运动的基本规律
–提炼、概括事物存在与运动的基本规律
–实践是检验真理的唯一标准
–
教育科学与哲学
哲学与教育科学
–什么是教育：
任何国家对教育的安排，不管是隐性的还是有意识的，都以哲学为依据，因为行动路线的选择涉及不同的价值。
–哲学成为制定教育目的，选择教育方法和评价结果的最基本标准。
–哲学观反映教育工作者的生活经验、常识、社会和经济背景、受教育程度，对人的自我认识和对人类的信念。
主要哲学派别：
–观念论（Idealism）：
柏拉图，黑格尔，福禄培尔。
强调从道德和精神上来解释世界。
真理和价值是绝对的、永恒的和普遍的。
观念世界是不变的、有规律的、有序的，代表完美的境界。
学习是对众头脑中原有的知识的回忆，是潜在思想的再现。
–学习作为一个基本的智力过程，就是对观念的回忆和探索，教育的裨是就是确切地表述这些观念。
–
–知识：
观念论教育家喜欢学科内容课程的秩序和模式，这种秩序和模式把概念与观念相互联系起来，把最重要的学科和最高形式的知识相互联系与整合起来。
课程以学术性学科为基础，由人文科目来体现。
–是永恒主义（Peremmialism）教育哲学的基础
实在论（Realism）
–亚里士多德、托马斯•阿奎那、裴斯泰洛齐。
他们从物体和物质的角度来看待世界。
学习是从认识具体的物体开始到抽象的概念。
人们通过自己的自然规律和理智来认识世界，万物都属于自然界，并遵循着自然法则，当人类遵从自然规律和社会法则时，人类的行为才是理性的。
–知识：
强调有组织的，由独立的学科材料、内容和物体分类知识组成学习内容（课程）人类的经历构成了历史，动物则作为动物学的研究对象。
实在论同样把最抽象和最普遍的科目放在课程阶梯的顶端，并把具体的、暂时性的学科放在较低的层次上。
强调逻辑学、思维训练以及培养理性的课程。
–
–实在论者把学科内容专家看做权威，真理和知识来源于在人文学科中发现的外在观念和普遍真理，真实和真理来源于科学和艺术。
–是要素主义（Essentialism）教育哲学的基础
实用主义（Pragmatism）
–以变化的过程和关系为基础，把知识看做是现实及其不断变化的过程。
–学习发生在解决问题的过程中，而且，解决问题是可以迁移到一个广泛多样的学科和情境中的。
学习实际上是学习者和环境之间的交换，这种相互作用的基础就是变化的概念。
无论是学习者还是环境都在不断变化着，这就是交换和经验。
–什么都不能被理智地看待，没有模式。
理想的教学方法不是要学习者学会思考什么问题，而是要教他们怎样进行批判性思考。
教学是探索的过程。
–方法比学科内容本身要重要得多。
–原则：
–拒绝先验的真理和永恒的教义
–提倡检验和实证的方法，真理不再是绝对的和普遍的，而是要在相关的事实、经验和行为之中得到证实。
–伟大的实用主义教育家约翰•杜威把教育看做是改善（而不是接受）人类的处境的一个过程，把学校看做是与社会环境一致的专门场所，学校即社会。
–教学应是一个把握科学的方法并改造经验的过程。
学习内容是跨学科的，强调问题的解决，而不是要掌握已经组织好了的科目内容，强调科学方法和使用，而不是对事实和某种观点的掌握。
–是进步主义（Progressivism）教育哲学的基础
–
存在主义
–强调个人主义和个人的自我实现。
认为人们力图对情境作出一系列的选择，有些选择是微不足道的，而有些则有很大意义。
但选择是个人的，作出的决定则导致个人的自定义。
一个人给自己下定义，并由此形成他或她的本质。
–倾向于让学习者自由地选择学什么，自由地决定什么是真的，并以什么标准来判断真理。
相信最重要的知识是关于人类的状况和每个人所必须作出的选择。
–教育是发展自由选择意识的过程，而且要明白选择的意义所在，并为自己的选择负责。
因此，一些如关于群体规范的，关于权威的，关于社会、政治哲学和宗教等方面的已有秩序的观念不能被他们所接受。
–存在主义几乎没有标准、习俗、传统或永恒的真理。
当代哲学起码应当把握信以下三点，才能使哲学与教育学的关系真正具有内在的统一性，为教育学奠定理论上的基础。
–
（1） 主体性原则
–人的问题是当代哲学的中心问题，历史和现实、理论和实践、经验和教训都向哲学家家们呼唤着：
必须深入研究人的问题，是否研究人、关心人，这是当代哲学是否具有影响力、感召力和生命力的最根本的原因。
–1、把人作为主体，研究人的主体性问题。
人的问题不仅是哲学的研究对象，而且是人文科学，乃至自然科学所研究的对象。
哲学对于人的研究同其他具体科学的主要不同是，哲学不是把人看着客体，从某一侧面进行研究，而是从整体上把人当作活动主体，研究人作为实践主体、认识主体、价值主体及其主体地位、主体能力和主体作用等问题，了解人的主体性是如何获得，怎样发展，又是怎样表现和确证的等一系列问题。
–2、把活动作为人的存在形式，研究各种活动中的主体因素问题。
人是一切活动的主体，在活动中居于核心的主体的地位。
–教育是培养人的活动。
要把重视教育作为一个民族现代意识觉醒的标志。
要摒除片面的唯物史观中至今尚存的种种见物不见人的历史观念，确立人在历史发展过程中的主体地位。
–未来哲学不能无视系统科学
–哲学同科学不会继续分离，而会重新接近。
系统科学已经对学科林立的传统科学作了更高一级的抽象，它比传统科学更接近哲学。
教育科学与社会学
社会学是人们使用现代思维方式与技术手段研究社会关系的科学，它力求对人类自身社会生活中各种相互关系的发生、运行及其客观机制进行科学的分析与预测。
社会学是研究有关社会关系的一种知识体系，它对于个人认识与驾驭社会生活的规律，对于社会关系各种因素的协调发展，都具有普遍的作用。
从社会整体方面来说，教育学是研究其中的一个领域，是作为社会现象的一个组成部分的社会教育现象之学。
教育学只有从社会的角度来观察，才能避免就教育论教育，就教育学论论教育学的偏颇。
教育的功能是促进社会发展；社会在政治、经济等方面发展，也要求教育制度作出相应的改变，以适应社会发展的需要；许多教育问题实际上也是社会问题，起因于家庭、学校与社会关系的相互冲突
教育社会学把教育科学研究和社会科学的研究结合起来，研究教育与社会的基本关系和交互影响，教育与社会关系是教育社会学研究的主要范围。
一个社会的教育水平，常常是这个社会进步的标志。
教育领域的许多问题有其深刻的社会根源。
–教育与政治的关系问题；
–道德与信仰问题
–升学率为导向问题；
–青少年犯罪问题；
教育学与人类学
教育学需要建立在人类学的基础之上。
人类学这门学科的对象和性质提供了教育学的人观。
人类学的英语是anthropology，该词来源于希腊文anthropos+logos，意思是“研究人的学问”，后来通称为“人的科学”。
这是19世纪中期开始成为的一门独立的学科。
一般人类学与特殊人类学。
社会人类学与文化人类学。
教育人类学与教育社会学。
教育人类学——文化与教育：
文化传递与人的发展。
教育社会学——社会与教育：
人的社会化。
教育学与心理学
心理学的基本性质与任务
心理学的主要结构
基础心理学
应用心理学
建立正确的科学观
心理学是教育科学研究的重要理论依据
个体心理
社会心理教育心理学
文化心理
教育科学研究
一、教育科学研究概述
二、教育科学研究的分类
三、教育科学研究活动
四、教育科学研究的基本方法
五、教育科学研究的发展方向
一、教育科学研究概述
（一）、教育科学研究的意义
亚里斯多德：
科学研究是一种从观察上升到一般原理，然后再返回到观察的活动。
其功能在于解释，科学解释就是获得有关某种事实的知识以及关于这个事实的原因的知识。
英文Science源于拉丁文scientia，意为知识、学问。
罗素：
凡是拆诸人类理性而不是拆诸于权威的一切确切的知识，称之为科学。
这就把科学知识与宗教知识区别开来了，把科学精神、科学原则的中心含义也揭示出来了。
«中国大百科全书－哲学卷»：
以范畴、定理、定律形式反映现实世界多种现象的本质和运动规律的知识体系。
1989的辞海：
科学是关于自然、社会和思维的知识体系。
理论知识是从事物的内在联系和运动的规律性上认识事物的。
它是在对经验知识进行去粗取精、去伪存真的加工制作的基础上形成的。
理论知识的观念形式是抽象的逻辑体系。
理论知识超脱了事物的具体的、生动的、直观的表面，能够揭示事物现象背后的本质，这就使理论知识对于被反映的事物具有间接性和相对独立性。
但是这种间接性、抽象性却更深刻、更正确、更完全地反映了事物。
马克思说理论知识的任务是：
“把可以看见的，仅仅是表面的运动归结为内部的现实的运动。
”（《资本论》第3卷，第349页）理论知识具有真正的普遍性，能够提供内容具体的客观真理。
所以，理论知识是知识观念中的高级形态。
理论知识具有广泛应用的可能性。
理论知识以抽象的体系而存在，但却是提供具体的真理。
它提供具体事物的本质和运动的基本规律。
教育科学研究的根本目的是使教育理论与教育实践、教育事业建立在可行的科学的基础之上，使之按客观规律办事。
根本意义就是为了探索未知的教育规律。
教育科学研究如同其他科学研究一样，最根本的要求即在于创新的发展。
1、教育研究的创新要从教育科学原有的各种理论派别的理论体系出发，看是否为理论思想库提供新论点；
2、研究的创新要从教育实践在新时代提出的新问题出发，看是否提出解决问题的新思路；
3、研究的创新要从本国的各国际的研究状况出发，看是否提出不同于他人的新观点，并且比他人的观点更加在效。
（二）、教育科学研究的地位
１制定教育方针、政策的依据
２建设课程、进行教育、教学工作的依据
３评价的技术
４办教育不能横不讲“理”
二、教育科学研究的分类
（一）分类的依据与观点
１、划分的理论依据：
科学理论可以区分为宏观结构与微观结构，在宏观结构中学科是作为不可再分割的知识要素，是最基本的知识单元。
科学理论的微观结构是把独立的学科作为整体再进一步划分，其结构要素是该学科内的概念、定律、原理等等。
教育科学的分类是根据科学理论的微观结构理论，即是以独立学科作为整体来划分的。
２、科学微观结构理论的基本观点：
科学门类划分为两大块：
“基础科学类”和“技术科学类”。
基础科学：
基础科学类是关于科学研究对象的基本理论。
基础科学研究的目的在于认识事物规律，增长科学认识，不考虑研究结果的眼前应用。
从科学研究的角度上讲，形成关于事物的纯反映性知识观念的研究就是基础研究。
尽管它尚未涉及到人的实际活动，但它是形成应用知识的基础。
没有关于事物的纯反映性知识，就不会形成关于人如何去从事活动以改变事物的应用知识。
基础研究的成果是基础科学，这类科学一般以一系列的定理、定律、理论、学说所组成。
技术科学：
技术科学是根据基础科学的一般原理进一步研究通用性技术的理论。
技术科学不是对事物的纯反映性知识，而是开始向应用转化。
但技术科学还不是应用性技术本身，也不是关于应用技术的简单表述，而是关于技术的理论体系，或者说是关于技术的理论知识。
从知识论讲，技术科学是应用性知识观念。
但由于它还不是技术而是关于技术的理论，所以它属于理论知识的范畴，是科学理论的一个组成部分而非技术的组成部分。
“应用”突出了技术科学的最终目的是为了走向实践（技术）。
技术科学与实践联系得要比基础科学直接和密切，是基础科学与实践连接的中介，是科学理论向技术转化的开始。
基础科学的世界性更强，可以以理论的形态广泛传播于各个国家和民族。
技术科学在各个国家中的发展与传播则更多地受各个国家的实践（生产、科学实验）的制约。
所以，应用技术则更直接地表现了一个国家的实践水平。
一个国家在发展本国的科学文化时，经常采用的捷径是“技术治国”，即以技术科学和应用技术为重点，而把基础科学研究放在较轻的位置，一旦达到技术先进的水平后，再把基础研究放在首位。
基础科学的落后最终是国家发展的一大障碍，发展如果没有先进的基础科学，就只能在低层次下徘徊。
学科：
学科是科学理论宏观结构中的最小层次，也是最基本层次，是关于某一特定认识对象的一系列概念、定理、理论等组成的一个相对稳定、相对独立的知识单元。
学科具有两个显著特点：
１、认识对象的相对独立性，具有认识对象的限定性和知识范围的独立性。
不同的学科之间的区别可以从其对象、知识范围上予以确定；
２、相对完整的知识体系，作为一个相对独立的知识单元而存在。
学科有大学科与小学科之别，有总学科与分支学科之别；有主学科与交叉学科之别；有传统学科与新兴学科之别。
学科群：
科学理论的宏观结构实际上是学科群，学科群是以学科为单元和要素组合成的整体。
学科自身的结构在科学理论中属于微观结构的范畴
以上划分不是目的而是手段，是为了总结和研究科学的手段。
根据人们各自的研究任务，科学、学科、基础研究、技术研究、科学和宏观结构和微观结构都可以有不同的划分，但有一个原则：
怎么划分都是为了说明知识的结构和类型，是为了更好地让人理解和应用，离开了这个原则，无论有多好的划分都是不对的。
教育科学研究可分为基础研究和应用研究：
教育科学的基础研究指在教育本质、功能、规律等基本理论方面提出新学说、新观点、新概念、新方法或开辟新的研究领域的研究。
教育科学的应用研究是基础研究的成果在教育实践中延伸，它运用基础研究成果对具体理论问题进行研究或对教育的现实问题进行理论分析，以求获得现实总是的解决方案，并深化和完善基础理论，达到理论与实际相结合。
教育科学的开发研究是运用基础研究和应用研究成果，为解决教育改革和教育发展中的问题而创造性地提出或制定出对策建议、可操作方案等。
以上三种研究是不能截然分开的，是紧密的联系在一起的。
没有基本理论知识就不可能进行深入的应用性研究，更不可能进行开发性的研究；
没有应用性的技术知识和经验，就不可能深刻地理解基本理论，更不可能进行基础研究和开发性研究。
应用性的技术研究也是基础理论发展的必须条件。
世界上任何一位教育科学家的知识都是在三方面有机结合的。
（二）从教育科学研究活动形式上来划分：
集体研究和个人研究。
集体研究依靠集体的力量来进行的研究。
当代科学研究的分工愈来愈细，在新的科学背景下提出的科学研究的任务和课题更复杂，要求更高，需要投入大量的劳动，依靠集体的力量，进行紧密的分工合作。
个人研究是科学研究中所采取的劳动形式。
其必要性是由科学研究的特点决定的。
肯定个人研究形式的作用，不等于说科学研究可以脱离社会，脱离集体单枪匹马地进行。
实际上，科学家的研究必须和社会实践保持密切的联系。
任何个人研究要取得成就，就必须注意和吸取别人的研究成果，同其他科学家进行必要的协作，把自己的研究成果提交集体，征求批评，虚心吸取他人的意见。
不能把集体研究想成是搞运动式的或是简单的集体活动，必须是严密的追求真理的严谨的科学活动，是艰苦奋斗的脑力劳动、精神劳动和体力劳动的综合。
个人研究也是个人通过仔细地研究众多人的研究成果和实践经验才可能有所成就。
三、教育科学研究活动
（一）教育科学研究活动构成的基本因素
１、科学研究活动的主体——科学研究者是作为研究的主体因素出现的，是研究方法的持有者，是研究活动的推动力量。
所以研究者：
首先要具备敏锐的科学观察力；
其次，要具备善于发现问题和提出问题的能力；
再次，要具备较强的解决问题的能力。
研究者的基本素质为：
A、要有坚实的理论基础知识和实践经验；
B、要有科学的批判精神；
C、要有坚强的意志；
D、要有对科学研究的热爱和献身精神。
２、科学研究的对象及其主要特征：
对象是客观的，这种客观性主要是相对于主观而言的，客观对象是超主观的，不以主观意志为转移的。
如何对待客观，这也是研究者水平的具体体现。
对象是开放的，即科学研究可以在不断开拓中前进，使人的研究视野越来越大，思维不断地趋近于真理。
对象又是历史性的，即运动变化的。
未来是超认识的。
３、科学研究的方法
“方法”一词的希腊语意为沿着正确的道路前进。
因此，可理解为在任何一个领域的行为方式，包括达到各种目的的手段之总和。
方法论则是关于方法的理论，是具体方法的选择和运用的指导思想。
科学研究的方法一般分为三个层次：
特殊方法、一般方法、哲学方法。
教育科学研究方法大致也可分为三个层次：
最高层次为哲学方法：
世界观、方法论；
第二层次为一般方法：
是从各种研究类型中概括出来的，具有一定程度的通用性；
第三个层次是具体方法。
这三个层次，由上而下，覆盖面逐渐缩小。
三种方法，缺少哪一个也不行。
三个层次的
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