教育学教育心理学综合知识.docx
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教育学教育心理学综合知识
教育学教育心理学综合知识
教育心理学知识要点
一、教育心理学概述
（一）教育心理学的研究对象与任务
教育心理学：
是研究学与教的基本心理规律的科学。
教育心理学的研究内容：
（1）学习的基本理论（学习理论是教育心理学最核心的研究内容）
（2）具体学习心理
（3）教学心理
（4）学生心理和教师心理
（二）教育心理学的历史发展与趋势
（1）教育心理学的起源
（2）教育心理学发展阶段
（3）教育心理学成熟与完善阶段
教育心理学的起源
（1）教育心理学的诞生背景：
①社会背景
②哲学背景
③心理学背景
④科学理论背景---进化论：
达尔文进化论
（2）教育心理学诞生的标志;
1）教育心理学的催产士
2）教育心理学的创立
教育心理学发展过程
（1）教育心理学发展阶段：
1）创立阶段（20世纪20年代以前）
2）迷茫阶段（20世纪20~50年代）
3）选择阶段（20世纪60~90年代）
4）整合阶段（20世纪90年代以后）
（2）教育心理学发展中存在的主要问题
教育心理学发展的基本研究趋势：
（1）在研究取向上，从行为范式、认知范式向情境范式转变;
（2）在研究内容上，强调教与学并重、认知与非认知并举、传统领域与新领域互补;
（3）在研究思路上，强调认知观与人本观的统一、分析观和整体观的结合;
（4）在学科体系上，从庞杂、零散逐渐转向系统、整合、完善;
（5）在研究方法上，注重分析与综合、量性与质性、现代化与生态化、人文精神与科学精神的结合。
二、心理发展与教育
（一）心理发展及其规律
心理发展的内涵：
指随着年龄的增长而发生的心理功能的变化。
认知发展的一般规律:
与教育认知活动包括感知、记忆、思维、想象、言语和注意等心理因素。
感知和表象等是感性认识的心理因素，通过感性认识获得了事物的初步印象;而对事物的本质及其规律性的认识是通过思维实现的。
（1）认知心理的诸多因素的发展时序不一。
感觉发生、发展最早，新生儿就具有多种感觉。
大约在六个月左右出现了观察力的最初形态，在一岁左右，形成了对物体常驻性的认识。
记忆是以条件反射的出现作为标志，发展也较早。
（2）思维是一种概括的、间接的反映形式，它是在感性认识的基础上，借助言语实现的，它的发生、发展较晚。
严格地说，一岁前的儿童没有思维。
大约在第二年初，才出现了一些初步的概括性活动。
两岁以后，随着言语的发展，开始以游戏的方式来模仿成年人的活动。
但这时儿童的认知活动主要还是在动作中进行，是属于直观（感知）性的认知活动。
儿童掌握言语以后，思维才逐渐摆脱对动作的直接依赖，可以凭借事物的表象进行思考。
但在整个学前期，其认知水平是片面的和肤浅的。
大约从学龄初期开始，才出现真正抽象思维。
抽象思维能力通过具体-抽象-具体。
螺旋式上升，形式逻辑思维和辩证逻辑思维是青少年思维发展的两个阶段。
（3）综上所述，构成认知活动的各种因素的发展是多层次的和不同步的，因此，认知的发展要经历一个由浅入深、多阶段和多种水平的发展过程。
教育工作者必须按照认知发展的规律来进行教育，才能取得最佳的效果。
人格发展的一般规律:
与教育人格是构成一个人的思想、情感以及行为的特有统合模式，这个独特的模式包括了一个人区别与他人的稳定而统一的心理模式。
人格具体包括：
性格、气质、自我调控系统。
（1）气质：
（这里的气质和平常所说的不一样）他这个气质实际上是说主要受先天影响的，存在内在的不太容易改变的。
具体的一个表述是说，气质表现在心理活动的强度、速度、指向性等方面的一种稳定的心理特征。
（2）自我调控系统，是指自我认知、自我体验、自我控制。
1）自我认知，是对自己的一个观察力、一个评价。
2）自我体验，自己感觉自己很好看，自己感觉自己很自卑。
3）自我控制，就是意志力。
心理发展与教育的关系;
（二）认知发展理论与教育
皮亚杰的认知发展阶段理论：
（1）认知发展的实质：
就是适应，即儿童的认知是在已有的图式的基础上，通过同化、顺应和平衡等机制，不断从低级向高级发展。
1）图式：
是指儿童用来适应环境的认知结构。
2）同化：
是指儿童把新的刺激物纳入已有图式中的认知过程。
3）顺应：
是指儿童通过改变已有图式（或形成新的图式）来适应新刺激的认知过程。
4）平衡：
是指同化与顺应之间的均衡。
（2）影响认知发展的因素：
1）成熟：
指机体的成长，特别是大脑神经系统和内分泌系统的成熟。
2）练习与习得经验：
包括物理经验以及逻辑—数理经验。
3）社会经验：
包括社会生活、文化教育和语言在内的各种要素。
4）平衡化：
是心理发展的决定因素，它具有自我调节的作用，通过调节同化和顺应的关系，使个体的认知不断发展。
（3）认知发展的阶段：
具有的特征是：
A连续性和阶段性;B结构性;C次序不变性;D交叉性
1）感觉运动阶段（从出生到2岁）：
这一阶段儿童的认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系获得动作经验，语言和表象尚未产生。
这个阶段儿童在认知发展的第一个成就是发展客体永恒性，即当某一客体从儿童的视野中消失时，儿童知道该客体并非不存在了，儿童大约在9~12个月获得客体永恒性。
第二个成就是目标定向行为;学习翻转行为感知运动阶段的第一个基础成就。
2）前运算阶段（2—7岁）：
发展了运用符号来表征客观物体的能力，即符号语言功能。
这一阶段的认知的特点为：
具体形象性、不可逆性、思维具有刻板性、自我中心主义，这一阶段的儿童尚未获得物体守恒的概念。
3）具体运算阶段（7—11岁）：
这一阶段的儿童掌握了一定的逻辑运算能力，但只能将逻辑运算应用于具体的事物，还不能扩展到抽象的阶段;这一阶段的认知特点为：
守恒性、逆向性、结合、同一性和重复性。
4）形式运算阶段（11岁以后）：
这一段阶段的儿童能够进行抽象思维和纯符号思维，认知发展的特点是具有假设-演绎推理能力、命题推理能力、组合分析能力。
（4）认知发展与教学的关系
1）提供活动
2）创设最佳的维度
3）关注儿童的思维过程
4）认识儿童认知发展水平的有限性
5）让儿童多能与社会活动
维果斯基的文化历史发展理论：
（1）文化历史发展理论：
强调社会文化在认知发展中的作用。
维果茨基从种系和个体发展的角度分析了心理发展的实质，并由此来说明人的高级心理机能的社会历史发展历程。
他提出，人的高级心理是随意的心理过程，不是先天就有的，而是要受人类文化历史所制约。
1）两种工具的理论：
一是物质工具，另一种是精神工具，主要指人类所特有的语言、符号等。
2）两种心理机能：
一种是靠生物进化获得的低级心理机能;另一种是文化历史发展的结果，即以精神工具有为中介的高级心理机能。
（2）心理发展的本质：
指一个人的心理（从出生到成年）在环境教育影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程，主要标志有：
1）心理活动的随意机能;2）心理活动的抽象—概括机能;3）高级心理结构的弄成;4）心理活动的社会文化历史制约性;5）心理活动的个性化。
（3）教学与认知发展的关系：
1）教学的含义
2）强调活动
3）最近发展区：
教学必须走在学生心理发展的前面，才能促进学生的发展。
最近发展区，即学生独立解决问题的真实发展水平和在成人指导下或与他人合作情况下解决问题潜在发展水平之前的差距。
4）学习存在着最佳期：
教学最佳期是由最近发展区决定的。
5）认知发展的内化说：
指外部实践活动转化为内部心理活动的过程。
认知发展理论的教育启示：
（三）人格发展理论与教育
埃里克森的心理社会发展理论：
新精神分析学派的代表人物艾里克森的心理发展观与弗洛伊德的区别在于他既承认生物因素的影响，也重视社会因素在心理发展中的作用。
他认为个体人格的发展过程是自我与周围环境相互作用和不断整合的过程。
他以人格特征为标准把个体一生划分为8个阶段，同时指出了每一个阶段的主要发展任务：
1）第一阶段为婴儿期（0--1岁半），发展的任务是获得信任感，克服不信任感，体验着希望的实现，儿童获得的积极成果是身体舒适和安全感。
2）第二阶段为儿童早期（或称学步期，1岁半一3岁），发展任务是获得自主感，克服羞耻感和疑惑，体现着意志的实现，积极的成果是坚持的能力和自主的能力。
3）第三阶段为学前期（或称游戏期，3--6岁），发展任务是获得主动感和克服内疚感，体验着目的的实现;积极的成果是掌握新任务的主动性。
4）第四个阶段为学龄期（6--12岁），发展任务是获得勤奋感，克服自卑感，体验着能力的实现，积极的成果是创造力发展和掌握技能。
5）第五阶段为青年期（12--18岁），发展任务是建立同一感，防止同一性混乱，体验着忠诚的实现，积极的成果是自我同感能力的发展。
6）第六阶段为成年早期（18--25岁），发展任务是获得亲密感，避免孤立感，体验着爱情的实现，积极的成果是亲爱。
7）第七阶段为成年中期（25—50岁），主要获得生殖感，避免停滞感，体验着关怀的实现，积极的成果是关怀后代。
8）第八阶段为成年晚期（50岁以后直到死亡），主要为获得综合的完善感，避免失望和厌恶感，体验着智慧的实现，积极的成果为体验完成人生的使命感
柯尔伯格的道德发展阶段理论：
柯尔伯格在研究中使用伦理困境的故事，关注人们在面临类似的伦理困境时，如何证明自己的行动是正当的。
然后他将反应进行分类，总结出6个不同的阶段。
这6个阶段属于3种水平：
前习俗水平、习俗水平和后习俗水平。
（1）前习俗水平：
前习俗水平是根据行为的直接后果来进行推理。
前习俗水平包括道德发展的第一阶段和第二阶段，都纯粹只是关心自己，表现出利己主义倾向。
1）在第一阶段，个体关注行为的直接后果与自身的利害关系。
2）在第二阶段，个体持“对我有何益处”的立场，将正确的行为定义为对自己最有利的行为。
第二阶段的道德推理，显示对其他人的需要兴趣有限，而只关注自己是否得到更多的利益，第二阶段的观点经常被视为道德相对主义
（2）习俗水平：
习俗水平的道德判断是青春期和成人的典型状态。
用习俗推理的人对行为进行道德判断时，会将这些行为与社会尚的观点与期望相对照。
习俗水平包括第三和第四个道德发展阶段。
1）在第三阶段，自我进入社会，扮演社会角色。
个体关注其他人赞成或反对的态度，保持与周围社会角色的和谐一致。
2）在第四阶段，重要的是遵守法律和社会习俗，因为它们对于维持社会有效运转非常重要。
因此在这一阶段，过失是一个重要因素，它把坏人与好人区分开来。
（3）后习俗水平：
又称为原则水平，包括道德发展的第五阶段和第六阶段。
这时，个体又成为从社会突出出来的单独的实体。
个人自己的观点应该放在社会的观点之前。
1）在第五阶段，认为个体应持有自己的观点和主张。
因此，法律被看作是一种社会契约，而非铁板一块。
那些不能提升总体社会福利的法律应该修改，应该达到“给最多的人带来最大的利益”。
2）虽然柯尔伯格坚持第六阶段的存在，但是他很难找到一个被试能够一贯处于第六阶段。
结果显示很少有人曾经达到柯尔伯格模型的第六阶段。
水平1前道德水平：
1）阶段1.惩罚和服从的定向（行为的后果作为是非标准）;
2）阶段2.朴素的利己主义的定向（以个人需求的满足与否决定事情的好坏）
水平2习俗角色遵从的道德：
1）阶段3.好孩子定向（取悦于别人就是好的）;
2）阶段4.维护权威的定向（维护现有的法律和社会秩序，尽职尽责就是好的）
水平3自我接受的道德准则的道德水平：
1）阶段5.墨守法规和契约的定向（社会价值和个人权利作为是非标准）;
2）阶段6.个人的良心和原则的定向（是非是一种个人依照普遍原则所确立的哲学）
人格发展理论的教育含义：
（四）社会性发展与教育
社会性发展的内涵：
是指个体在其生物特性基础上，在与社会生活环境相互作用的过程中，掌握社会规范，形成社会技能，学习社会角色，获得社会性需要、态度、价值，发展社会行为，从而更好地适应社会环境。
社会性发展的实质就是个体由自然人成长为社会人。
亲社会行为的发展阶段、影响因素与习得途径
（1）亲社会行为：
是指有益于他人和社会的行为，包括助人行为、安慰、分享和合作等。
（2）发展阶段
（3）亲社会行为的习得途径：
1）移情反应的条件化
2）直接训练
3）观察学习
攻击行为及其改变方法;
（1）攻击行为：
是一种经常有意地伤害和挑衅他人的行为，攻击行为的分类为：
1）按攻击行为的表现形式，可分为身体攻击、言语攻击和间接攻击;
2）按攻击行为的起因，可分为主动型攻击和反应型攻击;
3）按攻击行为的目的，可分为敌意性攻击和工具性攻击;
（2）改变攻击行为的方法：
1）消退法：
对儿童的攻击行为可以采取不加理睬的方法，使它们得不到强化而逐渐减少。
2）暂时隔离法：
为了抑制某种特定行为的发生，大电影上行为者在一段时间内得不到强化或远离强化刺激的一种行为干预方法。
3）榜样示范法：
A将有攻击行为的儿童置于无攻击行为的榜样当中，减少他们的攻击行为;B让有攻击行为的儿童观察其他儿童的攻击行为是如何受到禁止或处罚的。
4）角色扮演法
同伴关系的发展及培养：
（1）同伴关系是指个体在交往过程中建立和发展起来的一种个体之间的，特别是同龄人之间的一种人际关系。
（2）友谊的发展---塞尔曼的儿童友谊发展五个阶段：
1）阶段1（3—7岁），尚不稳定的友谊。
2）阶段2（4—9岁），单向帮助关系。
3）阶段3（6—12岁），双向帮助关系。
4）阶段4（9—15岁），亲密的共享。
5）阶段5（12岁以后），友谊发展成熟。
（3）如何进同伴关系的良好发展：
1）开设相关课程，进行交往技能训练
2）丰富课堂教学交往活动
3）组织丰富多彩的交往实践活动
4）培养学生的亲社会能力
（五）心理发展的差异性与教育
因材施教的最佳方式是个别教学，这一教学要求最初也是从原始的个别教学形式中总结出来的。
所以，教师要在现有的班级授课制的前提下，做到各因其材的去教，就需要将班级教学分组教学和个别教学有机的结合起来。
分组不能只是出于管理上的方便，而应着眼于学生的发展。
认知差异与教育：
（1）认知方式认知方式是指个体在认知活动中所显示出来的独特而稳定的认知风格，是个体所骗爱的信息加工方式。
（2）认知方式的差异与教育
1）场独立与场依存具有场独立认知方式的人，对客观事物作判断时，常常利用自己内部的参照，不易受外来的因素影响和干扰;具有场依存认知方式的人，对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据，难以摆脱环境因素的影响。
他们的态度和自我知觉更易受周围的人们，特别是权威人士的影响和干扰，善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容。
场独立性、场依存性与学生的学习有着密切的关系。
研究表明，场独立性学生一般偏爱自然科学、数学，且成绩较好，两者呈显著正相关。
他们的学习动机往往以内在动机为主。
场依存性学生一般较偏爱社会科学，他们的学习更多地依赖外在反馈，他们对人比对物更感兴趣。
场独立性者善于运用分析的知觉方式，而场依存性者则偏爱非分析的、笼统的或整体的知觉方式，他们难以从复杂的情境中区分事物的若干要素或组成部分。
另外，场独立性与场依存性学生对教学方法也有不同偏好。
场独立性学生易于给无结构的材料提供结构，比较易于适应结构不严密的教学方法。
反之，场依存性学生喜欢有严密结构的教学，因为他们需要教师提供外来结构，需要教师的明确指导与讲解。
2）沉思型与冲动型沉思与冲动的认知方式反映了个体信息加工、解决问题过程的速度和准确性。
沉思型学生在碰到问题时倾向于深思熟虑，用充足的时间考虑、审视问题，权衡各种问题解决的方法，然后从中选择一个满足多种条件的最佳方案，因而错误较少。
而冲动型学习者则倾向于很快地检验假设，根据问题的部分信息或末对问题作透彻的分析就仓促作出决定，反应速度较快，但容易发生错误。
研究发现，沉思型学生与冲动型学生相比，表现出具有更成熟的解决问题策略，更多地提出不同假设。
而且沉思型学生能够较好地约束自己的动作行为，忍受延迟性满足，此起冲动型学生，更能抗拒诱惑。
此外，沉思型与冲动型学生的差别还在于，沉思型学生往往更易自发地或在外界要求下对自己的解答作出解释;而冲动型学生则很难做到，即使在外界要求下必须作出解释时，他们的回答也往往是不周全、不合逻辑的。
在学习方面，沉思与冲动两种方式存在明显差异。
一般来说，沉思型学生阅读成绩好，再认测验及推理测验成绩也好于冲动型学生，而且在创造性设计中成绩优秀。
相比之下，冲动型学生往往阅读困难，较多表现出学习能力缺失，学习成绩常不理想。
不过，在某些涉及多角度的任务中，冲动型学生则表现较好。
3）辐合型和发散型辐合型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征，表现为搜集或综合信息与知识，运用逻辑规律，缩小解答范围，直至找到最适当的唯一正确的解答。
而发散型认知方式则是指个体在解决问题过程中常表现出发散思维的特征，表现为个人的思维沿着许多不同的方向扩展，使观念发散到各个有关方面，最终产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案，因而容易产生有创见的新颖观念。
人格差异与教育:
心理学研究人格差异，就是为了在教育和心理治疗方面为教师提供心理依据。
人格差异与教育的关系主要有以下的表现：
（1）在教学活动中根据学生的人格差异，因人施教。
内向人格的人其心理活动是指向于自己内心世界的，心理活动很少展现于外。
相反，外向人格的人其心理活动是指向于外的，总爱把内心世界展露于外。
在学习动机上，外向学生偏爱社会动机，所以教师和家长的各种奖励措施对其作用很大;内向学生注重内在动机，内在动机是一种内在自发的、自我激励的动机，在学习习惯上，外向学生虽然头脑比较灵活，但比较浮躁，不扎实。
内向学生往往能严格要求自己，学习认真，持之以恒，其意志的坚韧性较强。
在学习方式上，外向学生比较喜欢探索性、归纳性、大步骤的知识讲授。
内向学生偏好于支持性的、演绎的、小步骤的知识传授方式。
（2）根据不同的人格特质，因势利导。
胆汁质生气勃勃，精力充沛，但易暴躁任性，感情用事;多血质活泼、灵活，但易浮躁，不踏实，缺乏耐力;粘液质冷静、沉着但易固执呆板;抑郁质细心谨慎，见微知著，聪慧过人，但易忧郁，孤僻、羞怯等。
对于胆汁质的人来说，教育者要发扬其勇敢进取、不屈不挠的优点，但要控制其不乱发脾气;多血质的人，应发挥机智、灵敏、兴趣广泛的优点，但要戒浮躁、粗心;粘液质的人，踏实、顽强、认真，但切忌优柔寡断;抑郁质的人，细心、坚持，但要克服懦弱、忧郁。
面对批评，不同气质类型的学生要防止出现气质的不良反应。
在家庭教育和学校教育中，父母和老师出于良好目的，运用"批评"手段是正常的。
性别差异与教育：
心理的性别差异主要表现在：
认知方面的差异研究表明，从13岁开始，男性空间知觉能力明显优于女性。
8～9岁男孩在看图计算方块、辨别方向等包含空间能力的测验中就表现出显著的优势;有些研究认为，女性触觉、嗅觉、痛觉的感受性同于男性，知觉速度较快，对声音的辨别、定位及颜色色调的知觉优于男性，而男性在接受外来信息时，发达的视觉通道弥补了其他通道的不足。
男女记忆方面的优势不同，女性机械记忆能力强，短时记忆广度超过男性;男性的理解记忆、长时记忆优于女性。
男女的思维发展总体上是平衡的，但不同年龄阶段发展速度及水平不一致，学龄前女孩略高于男孩，差异不显著，小学到初一差异逐渐明显。
初二以后，男孩思维发展速度迅速赶上并超过女孩，并出现明显的具有两性特色的思维优异发展的差异。
女性倾向于形象思维和思维的艺术型，男性倾向于抽象思维或思维的抽象型。
在思维能力诸因素上也存在性别差异，事的比较能力男性优于女性;计算成绩女性优于男性。
由于认知方面的性别差异，从12岁起男性的数学能力明显优于女性。
言语发展的差异从婴儿期到青春前期，女孩言语发展一直优于男孩，在包括接受性和创造性言语任务及需要高水平言语能力的任务中，女孩得分均高于男孩。
女性口头言语有明显的流畅性、情感性，很少有口吃等言语缺陷，男性的言语表达具有较强的逻辑性和哲理性。
行为差异从2～5岁左右开始，男孩在社会性游戏中就表现出比女孩更大的身体侵犯性和言语侵犯性。
男性的行为常易受情感支配，缺乏自制力而具有冲动性。
心理的性别差异是遗传的生物学因素和后天的环境、教育因素相互作用的结果。
环境和教育对性别差异的形成起决定性作用，因为心理的性别差异是男女两性在社会化过程中逐渐形成的现实差异，环境和教育可以扩大、缩小、甚至消降遗传因素对性差的影响。
由于社会历史的原因和现实的原因，男女社会地位的差异、家庭分工的不同以及传统观念和偏见，使家长在给男女儿童选择玩具、取名字、服饰打扮、养育方式上有所区别，影响了儿童对自己角色行为的性别定型。
对男女儿童不同的教育要求,不正确的教学方法，对性别差异起了强化的作用。
由于每个儿童所接受的环境和教育影响不同，男女心理发展的总体性差并不一定在每一个体身上表现出来，因此，提供良好的环境条件和施行科学的、正确的教育，可以使男女两性在心理发展中充分发挥各自的优势，克服劣势，促进人的全面发展。
三、学习及其理论
（一）学习的内涵与分类
学习的实质：
是指有机体在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
学习的种类：
（1）学习性质分类：
奥苏伯尔依据学习主体所得经验的来源不同，将学习分为接受学习和发现学习;依据学习材料和学习者原有的知识经验关系的不同，学习分为意义学习和机械学习。
（2）学习结果分类：
加涅根据学习所得的结果或形成的能力不同，提出五种学习结果的划分，即言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度。
前三种学习结果属于认知领域（包括知识、技能和策略）;第四种学习结果羽毛球动作技能领域;第五种学习结果属于情感领域。
（3）教育目标分类：
知识、领会、运用、分析、综合和评价。
（4）学习内容分类：
冯忠良依据所传递经验的内容不同，将学习分为知识学习、技能学习和社会规范学习三类。
（5）学习的意识水平分类：
内隐学习（自动性、概括性和理解性）和外显学习。
（6）本书将学习分为：
一是知识学习：
包括陈述性知识的学习、程序性知识的学习和策略性知识的学习，这是以解决知与能问题为目标的学习。
二是规范学习，即社会性学习，包括纪律、法律、态度和品德等的学习，这是以解决道德与操行问题为目标的学习。
学生学习的特点：
（1）接受学习是学习的主要形式
（2）学习过程是主动构建过程
（3）学习内容的间接性
（4）学习的连续性
（5）学习目标的全面性
（6）学习过程的互动性
（二）行为主义的学习理论
桑代克的联结说：
学习是刺激与反应之间的联结，这种联结是通过盲目尝试—逐步减少错误—再尝试这样一个反复作用的过程而形成的。
桑代克最初研究学习问题是从各种动物实验开始，其中最著名的就是饿猫打开迷箱的实验-----箱内有某种开门的设施：
一圈金属绳.一个把柄或一个旋纽。
猫碰巧抓到这种开门设施，门便启开，猫得以逃出并能吃到箱子附近放置的鱼。
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