如何提升教师的专业心理素质.docx
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如何提升教师的专业心理素质
如何提升教师的专业心理素质
如何提升教师的专业心理素质教师的专业心理素质很少得到关注,却深刻影响着教育教学成效。
新课程的三维目标是怎么来的,其理论基础是什么?
教师如何引导学生学习?
教育为何要建立在学生心理发展基础上?
如何才能与学生进行有效的心理沟通?
如何提高教师应对学生问题行为的能力?
教师的专业发展不仅表现在学科知识、教学技能的培养和训练上,更表现在教师自身心理素质的发展上。
因为教师是以自己的全部身心在影响着学生的成长,国内外的大量调查发现,学生喜欢的教师或学生心目中理想教师的形象,既不是因为教学优秀,也不是因为知识渊博,排在前几位都是因为教师自身人格的特点。
教师心理健康素质分为一般心理素质与专业心理素质两大部分,教师专业心理素质可以通过五种能力表现出来:
把握教学目标的能力、引导学生学习的能力、进行心理沟通的能力、理解心理发展的能力及应对问题行为的能力。
把握教学目标的能力:
透彻理解学习理论这里的教学目标是指教学的核心目标。
什么是教学的核心目标?
我们可以从新课程的三维目标谈起。
简单地说,三维目标是从西方引进的,但是我们在解读三维目标时,往往是就目标来解读目标,或是从学科知识的角度来解读目标,结果把三维目标解读空了,很难让教师们做到知其然并知其所以然。
西方为什么这样制订课程目标?
其背后的理论依据是什么?
从现代西方教学理论来看,教师的教要建立在学生学的基础上,应当根据学生的学习结果来制订课程目标及教学目标。
其理论依据是教育心理学中关于学习理论的研究。
从1903年美国心理学家桑代克提出学习理论,学习理论研究的历史已经走过了110年。
在这110年的发展过程中,学界一直在探索:
学习的本质是什么?
学习的过程是什么?
学习的规律是什么?
到目前为止,主要形成了学习理论的三大流派:
行为主义学习论、认知学习论和人本主义学习论。
这三大学习理论分别发现了学习的三个不同侧面,即行为的变化、认知的变化和情感的变化。
上世纪初到50年代中期,行为主义学习论占主导地位。
行为主义学习论认为学习是人的外在行为的变化,而行为的变化主要通过知识的获得和技能的形成来体现。
所以,知识与技能这一课程目标主要对应学生行为变化这一学习结果。
到了上世纪50年代中期至80年代中期,认知学习论开始占主导地位,认知学习理论认为,学习不仅有外在行为的变化,还有大脑之内思维的变化、记忆的变化,而外在行为的变化是由大脑内部认知变化的结果,因此,学习最重要的是大脑之内认知的变化。
而认知变化主要是通过认知过程和认知方法表现出来的。
所以,过程与方法这一课程目标则主要对应着学生认知变化这一学习结果。
上世纪80年代中期之后至今,人本主义学习理论逐渐占核心地位。
人本主义学习理论认为,学习不仅有外在行为的变化、大脑之内认知的变化,还包括情感的变化。
例如,对一个学生来说,他要取得良好的学习成绩,最重要的是什么?
即使他有一个非常聪明的大脑,有教得最好的老师来帮助他,但是如果他自己没有学习的愿望,有用吗?
所以,学习最重要的是学生情感的变化,而情感变化可以通过情感、态度、价值观予以体现。
所以。
情感、态度、价值观这一课程目标主要对应着学生情感变化这一学习结果。
由此可见,三维课程目标的理论基础是学习理论,学习是认知、情感与行为综合变化的过程,而三个方面的变化一旦稳定下来,就成为了学习的结果。
行为的变化稳定下来称之为行为技能或行为习惯,认知的变化稳定下来称之为认知方式,情感的变化稳定下来则称之为态度或价值观。
这三个方面的变化一旦稳定下来,就会超越知识或内容,成为一个人心理的一部分。
所以教育最核心的目标应当是心理发展。
引导学生学习的能力:
让学生感受到学习对自己的意义教师如何引导学生的学习呢?
人本主义学习理论的代表人物罗杰斯曾经做过一个大样本的调查,其中一个结论是:
影响学生学习成绩的最重要因素,排在第一位的是学习态度,第二是学习方法,第三是学习环境(也包括心理环境)。
所以,当学生学习成绩不理想、不停补课依然无法提高的时候,要分析一下其背后的心理因素,即学习态度、学习策略或学习环境方面的问题。
引导学生学习的着重点是帮助学生形成积极的学习态度,对学习产生正向的情感、态度和价值观。
在教学实践中,教师如何引导学生对学习产生积极的态度呢?
人本主义学习观认为,学习的本质是意义学习。
所谓意义学习就是能够看到所学习的内容和自己之间的关系,看到了两者之间的关系,也就意味着为所学习的内容赋予了情感、态度和价值观。
比如,当没有需要的时候,你感觉不到学习外语的必要性,可下个月要参加职称评定,首先要通过外语考核,此时你会赶紧把外语书拿出来看。
为什么?
因为你看到了学习外语和自己之间的关系,你就为它赋予情感、态度或价值观。
当我们感受到知识对自己的重要性后,就会全身心地投入进去,学习就成为自己的事了。
课堂教学过程中,为实现情感、态度或价值观的目标,教师要将教给学生的知识与学生自身建立起联系,让学生感受到学习对自己的意义。
走进学生心灵的能力:
促进学生的自我开放今天,很多教师发现,学生越来越难以管理了。
经常有一些老师问我:
刘老师,现在的学生怎么了?
为什么我说了他一天,一句话都没听进去。
碰到这样的问题,我常常会反过来问这位老师:
你觉得责任在学生吗?
不在他还在我吗?
我说:
对!
他不解地问:
为什么?
我会告诉这位老师:
只有当学生先接受你这个人,然后才能接受你对他的教导。
如果学生接受你这个人,你一句话都不用说,你对他的态度稍微有一点改变,他就可以意识到,他就会规范自己的行为,因为他认为你是为他好。
如果他不能认同你这个人,你说他一个月,不但一点作用不起,他还会更对立、更反感,认为你天天跟他过不去。
所以,对今天的教师来说,最重要的一种能力就是走进学生心灵世界的能力,或者叫做与学生进行心理沟通的能力。
如何才能与学生进行有效的心理沟通呢?
要想做到这一点,应当掌握以下三种心理沟通的技巧。
换位理解,也可称为设身处地的理解,即指教师要放下自己的价值观和参考框架,试着站在学生的立场,从学生内在参照体系出发,去感受、理解学生表达和尚未表达、感知和尚未感知的内容、情感。
接下来,教师还要用自己的语言和非语言方式把自己对学生的理解告诉对方,这样才能使学生意识到教师已了解、认识自己,意识到教师与自己产生了共鸣。
无条件的积极尊重,是指教师要绝对地、不加判断地把学生作为一个独特而有价值的人对待和接纳。
它包含三层意思:
①把学生作为一个人来加以关注;②能够接受学生;③信任每一个学生都有自我改变和成长的能力。
真诚,就是指教师要以真实的我出现在学生面前,开诚布公地与之交谈,直截了当地表达想法,表里如一,真实可信。
教师真诚的态度,能够使学生感到亲切、亲近、被接纳,好像面对知己,因而容易对教师产生信任感、缩短与教师之间的心理距离。
同时,教师的真诚对学生也是一种榜样,激励起学生对教师的真诚,从而有效地促进学生的自我开放。
真诚是对学生无私的爱心和高度责任感的流露,其真谛或者说实质是把学生视为朋友,真诚地希望能给学生提供帮助,帮助学生得到更好的发展。
有一个故事叫:
让孩子把话说完。
一位母亲问她5岁的儿子:
如果妈妈和你一起出去玩,我们渴了,又没带水,而你的书包里恰巧有两个苹果,你会怎么做呢?
儿子歪着脑袋想了一会儿,说:
我会把两个苹果都咬一口。
可想而知,这位母亲有多么失望。
她本想像其他的父母一样,对孩子训斥一番,然后再教孩子应该怎么样做,可就在话即将出口的那一刻,她忽然改变了主意。
母亲摸着儿子的小脸,温柔地问:
能告诉妈妈,你为什么要这样做吗?
儿子眨眨眼睛,一脸的童真:
因为因为我想把最甜的一个给妈妈!
霎时,母亲的眼里闪动着泪花。
我们都为这位母亲感到庆幸,因为她对儿子的宽容和信任,使她感受到了儿子的爱。
我们也为这位男孩感到庆幸,他纯真而善良的流露,是因为母亲给了他把话说完的机会。
这个故事告诉我们,只有真正走进一个人的内心世界,才能把握住他心理跳动的脉搏,我们的教育才能真正落到实处。
试着问问自己:
我们是否也给了学生把话说完的机会呢?
理解学生心理发展的能力:
分清人的两次诞生学生天生就具有自我发展、自我完善的内在潜能。
学生的心理发展既是教育的终点,也是教育的起点。
为什么教师要具备理解学生心理发展的能力?
教育为何要建立在学生心理发展的基础上?
苏霍姆林斯基说:
人的一生中有两次诞生。
第一次诞生的人是用叫喊来显示自己的:
我出生了,请关心我,要为我操心,我是软弱无力的,一刻也不要把我忘记,要保护我,屏息静气地坐在我的摇篮旁边。
第二次诞生的人用完全不同的方法来显示自己:
别照看我,别总跟在我的后面,别束缚我的手脚,别用监督与不信任的襁褓把我捆起来,千万别提起有关我孩提时的事儿。
我是个独立自主的人,我不要别人搀着手走路。
在我的面前有一座高山,这是我生活的目标,我看见它,想着它,我要爬上这座山我要使大家都认为,我能独立地、用自己的力量登上顶峰。
人的第二次诞生正好与第一次诞生相反。
因为进入青春期的少年开始追求独立,想要自己独立地往前走,但是他会越走越害怕,希望有人帮助他。
但是你要问他,用不用我帮助你,他肯定告诉你不用,但是你要真正去帮助他,他又不会拒绝。
因为一个人由完全的依赖走向完全的独立,并不是一夜之间的突变,需要有一个漫长的成长过程,在这一过程中,他一方面追求独立,却又无法摆脱依赖。
所以,对于进入青春期的学生,绝不能像对待小学低年级学生一样,要尊重他们的想法,要尊重他们追求独立的愿望,因为这个时候他们开始有了自己的想法和价值观,而这种价值观及行为标准开始脱离成人的标准,逐渐向同伴看齐,如果教师不考虑学生不同阶段的心理发展特点,这样的教育不但是无效的,甚至可能适得其反。
应对问题行为的能力:
在不同时期采取不同的价值原则可能有的老师会发出疑问,应对学生问题行为的能力与学生的心理健康有什么关系?
经常听到这样一句话:
在当前学校教育的实践中,越是认真负责任的教师,对学生心理的摧残就越大。
为什么会出现这样的情况?
因为有许多教师在解决学生的问题行为时,往往只会一种办法,那就是惩罚,不容许使用体罚,就会采用心罚的方式来解决问题,却没有考虑到这些做法,可能给学生心理带来的影响和伤害。
那么,教师如何提高应对学生问题行为的能力,既能够有效解决学生表现出来的问题行为,又能达到促进学生心理健康的作用呢?
许多老师经常会有这样的疑惑:
现在的学生个性很强,受不了批评,使得老师动也不敢动,说也不敢说,而且现代教育一再强调要以人为本、以学生为中心,那么,教师今天是不是就不能批评学生了?
我觉得什么事情都不能绝对化,不是不能批评学生,重要的是在批评学生时要注意就事论事,不要就事论人。
比如,学生考试时一道题没有做出来,教师可能会说:
这么简单的题都做不出来,真是个笨蛋。
这就是就事论人,即以一个人个别行为的价值来否定他作为人的价值。
这道题没做出来,就说这道题的问题,非得说真是笨蛋,这就是否定他作为人的价值,所以要就事论事,不要就事论人。
另外,在解决学生的问题行为或教育学生时,应当把教育本身看作是一个过程,包括前期、中期和后期,在不同时期采取不同的价值原则:
前期采用价值尊重的原则,无论在学生的身上发生了什么事,出现了什么样的问题,甚至这个问题和你的价值观相矛盾、相冲突,但这个问题既然在学生身上发生了,肯定是有原因的,先接受下来。
但接受并不等于赞同,接受是帮助一个人改变的前提。
中期采用价值澄清的原则,学生为什么会形成这样的问题行为或错误的价值观念,很可能是源自他缺乏有效的分析和解决问题的能力,缺乏价值评价、价值判断的能力,此时就应当帮助学生提升其分析、解决问题的能力,帮助学生学会进行价值评价和判断的能力。
后期再采用价值引导的原则,通过价值尊重让学生能够从心理上接受教师,通过价值澄清帮助学生学会分析解决问题,这个时候再进行价值引导就会水到渠成。
面对学生的每一种典型的问题行为,如果教师都能够掌握10种解决问题的方法,这样上课时就不会慌了,不至于把自己逼到一个应激的状态下,表现出失常的反应,做出违反教师职业道德的行为。
本文系根据作者在第四届中国小学数学教育峰会上的演讲修改而成。
作者系东北师范大学教育学部教授、国家基础教育实验中心心理教育研究中心主任责任编辑钱丽欣