第2部分教育学的研究方法.docx
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第2部分教育学的研究方法
第二部分教育学的研究方法
第一章田野考察法及其在教育研究中的运用
第一节人类学视野中的田野调查法
人类学在英文中为anthroplogy，源于希腊文anthropos（人）和logos（学问），意为关于人的科学。
这种词源下的人类学似乎是一门研究内容至为广泛，几乎与人类所有的研究相关联的学科，而事实上人类学在其发展过程中，不可能囊括所有与人类相关联的学问，而有着其研究范畴的倾向性，或者说这种倾向性在人类学的发展过程中是不断明晰化的。
起初，人类学研究的对象范围比较狭窄，指专门研究人类躯体本身的科学，是研究人及人种的学问，学术史称狭义人类学。
欧洲大陆德、法诸国对人类学多采用此种狭义解释，而把民族文化诸问题的研究归于民族学。
而后，英美两国的学者把人类学的研究范围扩大，故而产生了广义的人类学。
这种广义的人类学，既包括对人类本身的研究又包括对人类所创造的一切文化现象的研究，由此发展出体质人类学、文化人类学等分支。
体质人类学主要研究人类体质的特征、类型及其变化的规律，属自然科学的一部分，又与社会科学有着紧密联系。
文化人类学即民族学，又称社会人类学。
其研究对象为语言文字、文学艺术、科学技术、宗教信仰、道德习俗、法律以及作为社会成员的人所掌握的其他能力的综合体。
今天中国大陆地区的人类学研究多采用此种广义的概念。
这种广义的概念使得人类学的研究范畴虽然不可能如其词源表达的几乎囊括与人类相关的所有研究，但仍然有着一定的广泛性。
一般而言，今天的人类学研究至少有七个方面是人类学家关注的，或者说人类学家在对人类进行研究时经常由此七方面进行：
其一、人类的种族特征与心理差别；其二、人和自然；其三、人类原始社会的劳动和财富；其四、人类社会结构的某些原则；其五、人类行为的规则；其六、人类合理和不合理的信仰；其七、人类学在现代生活中。
当然，人类学的发展不仅表现在其研究范畴倾向性的逐渐明晰，还在于其为学术界贡献了一种独特的研究方式和方法——田野考察法。
几乎所有的人类学研究都会采用到田野考察的方法“就知识体系和专业实践而言，田野工作及其相关的民族志也许从来没有像今天这样成为人类学学科的核心内容。
”从专业社会化和训练来看，民族志田野工作也居于核心地位，斯托金将其称为人类学的“基本方法论价值”，即“成为人类学家的前期必备训练”。
所有社会——文化人类学的研究生都知道，是田野训练造就了“真正的人类学家”，而且人们普遍认为真正的人类学知识均源自于田野调查，决定某项研究是否属于人类学范畴的唯一重要标准实际上就是看研究者做了多少田野。
因此，对于人类学来说，使得其和其他学科如历史学、社会学、政治科学、文学和文学批评、宗教研究区别开来的一个重要方面，便是田野调查方法。
通过田野考察法，人类学者深入其他文化中对他者文化进行考察，作出自己的理解，从烦琐的日常生活事件中提炼出理论的洞察力，并在自己的研究中将它表达出来，还要言之有理、言之有据。
通过田野考察法，学者们会发现，一些普通的、一般的、平常的人类学常识，包含着特殊的、不一般的、不平常的意义。
正是通过这些从田野考察法中得到的营养，使得人类学的研究有了自己独特的研究视角，使我们看待世界、看待人类有了不一样的眼光。
第二节用人类学的眼光考察教育——教育人类学视野中的田野考察法
教育人类学是从人类学的视角对教育问题进行研究。
其课题可以是“如何从整个人性出发来理解一系列由各种有关人的科学所揭示的不同知识”。
“教育人类学的课题”就是“整个人类学的课题，只是具体化到教育领域而已”。
因此，教育人类学是从教育的角度对各种有关人的科学的综合。
根据这种理解，虽然它并不是教育学本身的一部分，但是它成为教育学一个必不可少的重要基础。
而且，它尝试着把哲学人类学问题卓有成效地应用于教育学方面。
教育人类学所涉及的不再是教育学的各种辅助科学（或者说是各种辅助科学的综合），也不是教育学的补充性分支学科，而是想从人类学角度出发重新说明整个教育学的一种尝试或者是教育学的人类学观察方式。
（博尔诺夫《教育人类学》）
教育人类学关于教育的主要观点，使田野考察法成为必要。
比如，在少数民族地区和原始部落对人的发展以及文化的传承和濡化过程的考察。
更加证明和揭示了教育人类学关于教育的基本观点。
教育人类学考察启示我们：
生命不是在等待“学会”什么，而是人在教育生活中，在时间、空间、语言中获得生命的成长。
这种教育生活中的生命成长对今日之少数民族教育改革和有效教育途径的寻求具有重要的价值。
教育人类学认为，要对教育作出正确理解，必须考虑一个在教育方面有意义的关系范围的广泛开拓，这种开拓要超过以往把教育视为一种孤立现象所探讨的范围。
因为教育不是一种机械的操作程序，而是与其民族实际生存状态紧密相连的教育形式。
教育人类学认为，人之为人的特性就在于他本性的丰富性、微妙性、多样性和多面性。
因为人的发展方式也应是丰富多彩、多样化的。
正由于此，教育也不应该成为一个机械的操作体系，而应丰富多样。
这些观念对于建立我国和而不同的教育体系深具意义。
同时，这些观点实际上已成为一种普适性的教育观点，其与我们周围儿童的教育生活是契合的。
而且在今天的教育改革中我们实际上也在强化这么一种教育的走向，即将儿童的生活与教育联系起来。
教育更多地成为一个儿童生命成长的历程。
教育也更多地关注儿童鲜活的生命。
于是，当我们将田野调查法运用于学校教育研究领域的时候，不可避免地产生这样的一个追求，即将人的发展放到人类生存的更大的时空背景下来加以分析。
强调注重儿童现实生存状态和实际生活情况的考察，强调从更广阔的视野来看待教育和教育问题，强调对教育过程中教育者和被教育者的个体作人的理解。
即运用他者的眼光和自我的反思，强调对生命的关注、对生命体验的关注。
质的研究方法便应运而生。
今天，田野考察法已大量运用于中国大陆的教育研究，对这种研究方法的了解对于教育学的研究生来说亦属必要。
第三节田野考察法在教育研究中的具体操作——如何做质的研究？
从操作层面来说，田野考察法包括几种比较具体的操作方式，最主要的是访谈、参与性观察、实物考察等，也不排斥问卷统计等。
虽然目前在中国大陆，更多的人将田野考察法看成是质的研究，将问卷调查等看着是量的研究。
但毕竟对于一个教育研究来说，如何解决教育问题最为重要，至于采用的方法则应视研究的问题加以取舍，看什么方法最为合适，而非应要坚持某种研究方法的纯粹。
相反，教育研究中，更多的人赞同将量的研究与质的研究相结合，关键在于研究问题的需要。
那么，一个完整的带有田野考察法特点的质的研究应如何做？
一、选定拟研究的问题
任何研究都是从研究问题开始的，田野考察法的研究也一样。
如何确定一个自己能做的适合质的研究的问题是研究伊始即应解决的问题。
质的研究中对问题的选定是一个不断演化、发展的过程。
选题伊始可能只是一个初步设想，或一个自己感兴趣的问题域，因此，寻找和确定拟研究的问题是一个不断聚焦的过程，从开始一个比较宽泛的视野逐步缩小关注范围，最后集中到自己认为最重要的一个或数个问题上。
这种焦点的缩小或寻找最好从自己的研究兴趣点开始寻找。
这对于研究的进程具有很重要的意义。
确定拟研究的问题一般应沿着这样几个层面进行思考：
（一）确定的拟研究问题须是一个有意义的问题。
什么样的问题是有意义的问题？
含义有二：
一是研究者对该问题确实不了解，希望通过此项研究对其进行认真的探讨；二是该问题所涉及的地点、时间、人物和事件在现实生活中确实存在，对被研究者来说具有实际意义，是他们真正关心的问题。
比如：
“农村中学教师是如何看待新课程改革的”这样一个问题在目前中国教育学领域便是一个有意义的问题。
同样，大学生作弊问题、高校教师如何看待教学评估的问题以及中学生异性交往等问题我个人认为都是一些有价值的问题。
（二）判断确定的拟研究问题是否适合做质的研究。
什么样的问题适合做质的研究？
或者说质的研究适合探讨什么类型的问题？
社会科学研究中的问题可分为不同类型，其与研究者所要探讨的问题及解决的方式间有着紧密的联系，这些类型分别是：
1.概括性问题和特殊性问题
2.差异性问题和过程性问题
3.意义类问题和情境性问题
4.描述性问题、解释性问题、理论性问题、推论性问题和评价性问题
5.比较性问题
6.因果性问题
一般来说，特殊性问题，过程性问题，意义类、过程性问题，描述性问题，解释性问题等比较适合质的研究。
（三）选择语言对拟研究问题进行恰当界定与表述。
1.考虑问题是否太宽，主要从研究时间和研究资金两个方面进行考虑。
2.探究问题的范围界定，考察研究的重点和边界是否已明确。
3.看问题本身的语言表述是否规范，是否表达出研究焦点及覆盖范围，怎样的表述更好更准确地表达出问题的边界。
4.考察研究者是否对拟研究问题中的语言表述中的重要概念进行界定，使其有可操作性。
二、根据问题确定研究对象——调查对象的抽样策略选择
抽样策略运用的主要目的在于帮助我们找到适合的调查对象。
质的研究因其特性，主要使用“非概率抽样”中的目的性抽样，即按研究目的抽取那些能为研究问题提供最大信息量的研究对象。
此方法亦被称作理论性抽样，即按照研究设计的理论指导进行抽样。
目的性抽样常见的具体策略有五：
（一）滚雪球或链锁式抽样
这是一种通过追问最初选取的研究对象，不断增加样本数量及收集信息的样本抽取策略。
其操作方式使得研究样本如雪球一般越滚越大，收集到的与研究问题相关的信息亦越来越多直至饱和。
其优势在于操作较简单，其弱点在于找到的信息提供者容易雷同。
这会对研究结果产生影响，应注意避免。
（二）机遇式抽样
根据当地具体情况进行的抽样。
通常发生在研究者刚到达研究实地，对当地情况不太了解、且有较长的时间进行实地调查时。
此种抽样策略给研究者比较大的灵活性，有时可得意想不到的结果，深得诸多人类学家以及研究教育人类学学者的青睐。
（三）目的抽样
目的抽样即研究者基于对总体的了解和经验，依研究目的，判断性地从总体中抽取有代表性的个体作为样本。
此种抽样策略有可能取得具有较好代表性的样本。
其与方便抽样的区别在于它不是简单地研究所能方便得到的个体，而是强调研究者对个体代表性的主观判断。
由于其具有很强的主观性，因此用于那些有着普适性价值追求的研究时会遇到一定的挑战。
（四）方便抽样
方便抽样即依研究目的和客观条件，抽取最接近、最有可能获得的研究对象为样本。
质的研究中，由于受到当地实际情况的限制，抽样有时只能随研究者自己的方便进行。
常见的街头随访、邮寄式调查、杂志内问卷等都属于方便抽样。
与其他方式相比，方便抽样比较省时、省力。
但此种抽样策略亦有缺点：
其一，方便抽样的偶遇性使得并非总体中每个成员都有被抽取的机会；其二，被调查者的自我选择、抽样的主观性偏差等，易导致抽样偏差。
所以，方便抽样不能有效保证样本的代表性，无法推断总体。
（五）综合式抽样
根据研究的实际情况综合使用不同的抽样策略选择研究对象的抽样方式。
这种抽样方式的优势在于：
可以结合不同抽样策略的长处，在需要的时候灵活地使用各种不同的抽样方法为研究服务。
其短处在于，由于各种抽样策略的标准不一，评价研究结果时有可能会产生某些冲突。
三、选择进入现场的方式
理想的状态是自然地、直接向被研究者说明意图进入，当不能如此进行时，可采取以下进入方式。
（一）隐蔽式地进入
当研究者预料自己的研究会受到那些在被研究者群体内对抽样人群具有权威者的拒绝时，可采取隐蔽的方式进入，即隐蔽自己的研究者身份进入研究现场。
此方式避免了协商进入现场的困难，且研究者有较多自由可随时进入现场。
同时这种进入方式对于一些特殊群体或特殊问题的研究来说有着一定的优势，如对街头乞丐人群、社会上的吸毒人群等的调查。
但此种进入方式亦有弊端：
首先，在田野考察法的研究中，由于研究者成为了完全的参与者，他不可能像在公开型研究中那样广泛地接触被研究者，只能在自己角色范围内与人交往。
比如一名研究者在学校找到一份教书的工作，便可利用自己教师的身份对这个学校进行隐蔽式研究，由此，他可以通过与其他教师和学生交谈的方式随时了解学校里的一些情况以及被访者的想法，但他不决可能像一位公开的研究人员那样就一些敏感性话题，如学生体罚问题、学校财政收入问题等，正式与校长或者管理人员进行访谈。
其次，撒谎在学术研究中是有一定的道德挑战的，而隐蔽式进入必然伴随着研究者对被研究者的撒谎。
研究中的撒谎可能使研究者时刻受到自己良心的谴责，且担心无意中暴露自己真实的身份。
当真相大白于天下时，研究者会处于一种十分尴尬的境地，而被研究者会感到自己受到了欺骗、受到了侮辱，特别对于那些涉及个人隐私的相关研究来说情况会更严重。
由此，双方已建立起来的和谐沟通关系会受到冲击，研究也可能因此而终止。
（二）逐步暴露式进入
研究者进入现场时，如果预感到自己的研究会受到那些在被研究者群体内对抽样人群具有权威者的阻碍时，可采用此种方式进入，即最初隐蔽自己的研究者身份，随研究进展情况逐步暴露。
研究伊始，研究者可简单向被研究者介绍自己的研究计划，尔后随被研究者对自己信任程度的增加而逐步对研究的全部内容加以说明。
其实，大部分被研究者并不想也没有必要了解研究的全部内容和过程，他们最关心的是：
研究者是什么人？
他到底要干什么？
我能够从这个研究中得到什么？
研究中重点对这些问题作出解释即可。
四、研究中对原始资料的收集方式
选择收集资料的方法在很大程度上取决于研究的问题、目的、情境和有可能获得的资源等因素。
质的研究中最常用的收集资料的方式有三种：
观察、访谈和实物分析。
（一）原始资料收集的第一种方式——观察法
观察是借助于人的各种感觉器官对周围环境有意识的感知。
在教育研究、特别是质的教育研究中用得比较多的是参与式观察和非参与式观察。
参与式观察即“观察者和被观察者一起生活、工作，在密切的相互接触和直接体验中倾听和观看他们的言行。
”非参与式观察不要求观察者直接进入被研究者的日常生活。
“观察者通常置身于被观察者的世界之外，作为旁观者了解事情的发展动态。
在条件允许的情况下，观察者可使用录象机对现场进行录象。
”非参与式的长处是研究者可以有一定的距离对研究对象进行比较客观的观察，操作起来也容易一些。
在教育研究的过程中，参与式观察和非参与式观察都在使用，各有优劣，视研究的问题及研究者的个人条件而定。
从具体的操作层面上来看，观察的实施过程如下：
第一步：
确定拟观察的问题
从某种意义上来说，观察的问题是研究问题之下的次级问题。
观察的问题是研究者在确定拟研究问题之后认为必须选择使用观察方法来获得结论的问题部分。
可以和研究的问题重叠，也可以仅仅是研究问题的很小一部分，视研究问题的原始素材获得情况以及研究时的需要而定。
第二步：
制定观察计划
一般来说，观察计划应该包括以下部分：
1.观察的内容、对象、范围：
我计划观察什么？
我想对什么人进行观察？
我打算对什么现象进行观察？
观察的具体内容是什么？
内容的范围有多大？
为什么这些人、现象、内容值得观察？
通过观察这些事情我可以回答什么问题？
2.观察的地点：
我打算在什么地方进行观察？
观察的地理范围有多大？
这些地方有什么特点？
为什么这些地方对我的研究很重要？
我自己将在什么地方进行观察？
我与被观察者之间是否有（或有多远的）距离？
这个距离对观察的结果有什么影响？
3.观察的时刻、时间长度、次数：
我打算在什么时间进行观察？
一次观察多长时间？
我准备对每一个人（群）或地点进行多少次观察？
我为什么选择这个时间、长度和次数？
4.方式、手段：
我打算用什么方式进行观察？
是隐蔽式还是公开式？
是参与式还是非参与式？
观察时是否打算使用录象机、录音机等设备？
使用（或不使用）这些设备有何利弊？
是否准备现场进行笔录？
如果不能进行笔录怎么办？
5.效度：
观察中可能出现哪些影响效度的问题？
我打算如何处理这些问题？
我计划采取什么措施获得比较准确的观察资料？
6.伦理道德问题：
观察中可能出现什么伦理道德问题？
我打算如何处理这些问题？
我如何使自己的研究尽量不影戏哪个被观察者的生活？
如果需要的话，我可以如何帮助他们解决生活中的困难？
这么做对我的研究会有什么影响？
第三步：
设计观察提纲
观察提纲即将观察计划中确定的观察内容进一步具体化，是一个观察时可依据的操作蓝本。
对于研究中可通过观察得到的、对回答观察问题具有实质意义和价值的现象，我们可以用观察提纲的方式将它们分类，以便操作。
观察提纲至少应该包括以下六个方面的问题：
1.有关谁。
2.有关什么。
3.有关何时。
4.有关何地：
5.有关如何。
6.有关为什么。
案例：
“从中国的幼儿教育看中国社会变迁与全球化的关系”
有关谁的问题：
这些家庭里各有多少人？
他们是谁？
家中有几个孩子？
孩子多大年龄？
父母、祖父母与孩子之间是什么关系？
孩子平时和谁一起玩？
有关什么的问题：
孩子平时穿什么衣服？
吃什么食品？
玩什么玩具？
看什么电视节目？
读什么课外书？
家庭经济情况如何？
孩子一个月有多少零花钱？
有关何时的问题：
孩子什么时候穿新衣服？
什么年龄玩什么玩具？
什么时候上麦当劳？
平均一个月去几次？
家长在什么情况下给孩子零花钱？
有关何地的问题：
孩子在哪里上学？
在哪里娱乐？
在哪里消费？
有关如何的问题：
孩子是如何从事上述活动的？
孩子的活动选择是如何作出来的？
谁决定他们可以这么做而不能那么做？
孩子自己有多大的自主权？
有关为什么的问题：
孩子为什么这样做而不那么做？
家长对此有何看法？
孩子自己呢？
家长为什么要孩子这么做？
他们有什么具体的考虑和长远的打算？
他们如何看待自己孩子的教育问题？
第四步：
进行观察
1.开放式观察
2.逐步聚焦
3.回应式互动
4.选择观察内容
第五步：
观察的记录
进行观察时，研究者除了用自己的眼睛、耳朵、鼻子等知觉器官以及其他仪器设备，如录象机、录音机等外，还可用笔对所观察内容以及观察中值得注意的对研究来说深具意义的相关内容进行记录。
记录于观察十分重要，是观察中不可或缺的步骤。
观察记录可有多种不同的方式，研究时，可据自己的习惯、所观察问题、研究具体内容及使用工具等加以选择。
质的观察中的记录规格不象量的观察那么统一、固定．往往因人或因研究的具体情境而异。
一条基本的原则是：
清楚、有条理、便于今后查找。
教育研究中使用的比较多的便于原始资料分析与处理的记录格式有两种：
第一种记录格式：
实地观察记录表（见表1-1实地观察记录表一）
表1—1实地观察记录表一
时间
观察到的事件
观察者的解释和疑问
10：
10
教师阅读课文，眼睛始终盯着课本，没有看学生一眼。
教师似乎对课本内容不太熟悉。
10：
20
教师问了一个课本上有答案的问题（问题略），学生用课本上的答案齐声回答。
教师似乎不鼓励学生用自己的语言回答问题。
10：
30
教师问问题的时候，用自己的手示意学生举手发言。
左边第一排的一位男生没有举。
手就发出了声音，教师用责备的眼光看了他一眼，他赶紧举起了左手。
所有学生举手都用左手，将手肘放在桌子上。
教师似乎对课堂纪律管理得很严；绝大多数学生对课堂规则都比较熟悉。
10：
40
教师自己范读课文，学生眼睛盯着书本，静听教师范读。
教师为什么不要学生自己先读呢？
是否可以要一位学生来范读？
第二种记录格式：
叙兹曼和斯特劳斯提出的现场记录格式（见图表16—3—2实地观察记录表）
他们将现场观察笔录分成四个部分：
其一：
实地笔记。
记录观察者看到和听到的事实性内容；
其二：
个人笔记。
记录观察者个人在实地观察时的感受和想法；
其三：
方法笔记。
记录观察者所使用的具体方法及其作用；
其四：
理论笔记。
记录观察者对观察资料进行的初步理论分析。
观察记录时要注意记录的语言，应具体、清楚、实在、命名准确。
第六步：
观察者对观察的反思
波格丹和比克兰认为，观察者做实地笔记时应做五方面反思：
其一、反省自己的思维方式，询问自己是如何进行观察的，如何注意到目前自己手头收集到的资料所反映的观察内容的，自己为什么会对这些内容加以注意；
其二、了解自己使用的具体研究方法和过程，分析自己观察的角度、记录时使用的语言等；
其三、对观察中出现的有关伦理道德问题进行反省，检查自己是否在某些地方违背了公认的伦理原则和研究规范；
其四、反省观察者自己对研究问题的前设、个人生活经历、政治立场、宗教信仰、种族、性别、社会地位、受教育程度等；
其五、对目前自己仍感困惑的问题加以澄清，对实地笔记中一些不清楚的地方加以说明，对错误的地方进行纠正。
一般来说，质的研究中对观察记录的反思应从三方面进行：
1.反思观察者进行推论的依据
2.反思观察者本人的心情对观察的影响
3.反思观察者的叙述角度
（二）原始资料收集的第二种方式——访谈法
访谈是研究者寻访、访问被研究者并与其进行交谈的一种原始资料的收集方式，是田野调查法中一种重要研究方式。
研究中使用的访谈方式与日常生活中的谈话很不一样，前者是一种有特定目的和一定规则的研究性交谈，后者则是一种目的较弱、形式较松散的谈话方式。
按结构的差异特点，访谈可分为三类：
第一类：
封闭型访谈。
研究者对访谈的走向和步骤起主导作用，并按自己事先设计好的，具有固定结构的统一问卷进行访谈。
第二类：
开放型访谈。
没有固定的访谈问题，研究者鼓励被访者用自己的语言表达自己的看法。
这种访谈在田野考察的初期使用得较多。
第三类：
半开放型访谈。
研究者对访谈的结构有一定的控制作用，同时允许被访者积极参与。
这种访谈在田野考察中用得较多。
研究者事先备有一个粗线条的访谈提纲，据研究设计对受访者提出问题，并依具体情况对访谈的程序和内容进行灵活调整。
1.访谈前应进行的准备工作
第一个准备重点：
确定访谈的时间和地点。
正式访谈的时间和地点应尽量以被访者方便为主。
这样，一方面对被访者表示尊敬；另一方面也是为使被访者在自己选择的地点和时间里感到轻松、安全、可以打开话匣子，比较自如地表达自己。
第二个准备重点：
协商相关事宜
一般来说，访谈者在开始之前就应向被访者介绍自己和自己的研究，并就语言的使用、交谈规则、自愿原则、保密原则和录音等问题与被访者进行协商。
第三个准备重点：
设计访谈提纲
访谈提纲应粗线条，列出访谈者认为在访谈中应了解和询问的主要问题及应覆盖的内容范围。
访谈提纲应尽量简洁明了，最好一页纸，一眼就能看得到，作为访谈的一个重要提示。
第四个准备重点；确定访谈记录的方式
质的研究目的是捕捉被访者自己的语言，了解他们建构世界的方式，因此，被访者的谈话最好能一字不漏地被记录下来。
在访谈前与被访者协商能否用录音设备记录整个访谈也是研究顺利进行的关键。
因此只要有可能，访谈者应对访谈进行现场录音或录象。
当然若条件不允许，访谈者也应尽量对访谈内容进行详细的笔录。
现场笔录一般有四种方式：
方式一：
内容型记录。
重点记录被访者在访谈中所说内容，此类记录在无法使用录音设备记录的情况下尤为重要。
方式二：
观察型记录。
重点记录访谈者看到的东西，如访谈的场地、周围的环境、被访者的衣着以及神情等等。
方式三：
方法型记录。
重点记录访谈者自己使用的研究方法以及这些方法对被访者、访谈过程和结果所产生的影响。
方式四：
内省型记录。
重点记录访谈者个人因素对访谈的影响，如性别、年龄、职业、相貌、衣着、言谈举止、态度等。
第五个准备重点：
注意非言语行为对访谈的影响
访谈中的非言语行为如外貌、衣着、打扮、动作、面部表情、眼神、人际距离、说话和沉默时间的长短、说话的音量、音频和音质等，能够提供很多重要的，言语行为无法提供的信息。
如个性、爱好、社会地位、受教育程度以及他们的心理活动等。
同时，访谈者本人的非言语行为也会对访谈产生影响。
访谈者的穿着如果与被访者所处文化环境格格不入，可能会使对方感到不舒服，从而影响对方与自己的合作。
2.访谈过程中对被访者进行的提问
第一：
访谈问题的类型
访谈时多用开放式问题、具体型问题和清晰型的问题。
访谈时一般少用封闭式提问，但当被访者对过于开放的结构不习惯时也可
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