吕必松《对外汉语教学概论讲义》h.docx

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吕必松《对外汉语教学概论讲义》h

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·3汉字表意功能的特点

　　我国古代有“六书”说．指的是汉字造形的六种方式，即象形、指事、形声、会意、转注、假借。

前四种方式实际上都包括表意的方式。

　　象形字是以形状物，如“人、口、木、刀、弓”等字的原始形状都是状物的。

由于事物形状的复杂性和许多不同事物形状的类似性，不可能用“象形”的办法造出大量的汉字；又由于汉字形体的演变，许多原来象形的字现在已不再象形；因此现在能通过字形识别字义的汉字已经很少。

（有关汉字的原始形状有大量的文献可供参考，为减少排版的麻烦，本文例字一律只月现行汉字）但是形声字的“形旁”以及部分会意字和指事字的有关部件是以象形字为根据的，所以识别少量象形字有助于理解大部分汉字的字义。

　　指事字有的是通过笔画位置布局的特点表意，如“上、下”；有的是通过笔画的数量表意，现行汉字的“一、二、三”可以归入这一类；有的是在象形字上添加一定的符号表意，如“刃、本”。

“刃”是“刀口”的意思，所以在“刀”字的相应位置上加一个符号（笔画）表示；“本”是“树根”的意思，所以在“木”字的相应位置上加一个符号（笔画）表示。

会意字是用两个或两个以上物体的图形组合起来表意。

例如“相”是察真白沪思，用以“目”观“木”表示；“休”是休息的意思，用“人”在“木”旁表示（“木”象征树阴，人在树阴下就意味着休息）。

简化字的“众、从”等用的也是这祥的造字原理：

三人为众；一人在前，一人在后，表示跟从。

　　大部分汉字是形声字，有些形声字的形旁跟字义相同，例如“爸、船、馥”等；有些形声字的形旁跟字义有间接联系，例如作形旁的“了”跟人和人体有关，“丰”跟树和木有关，“才”跟水和其他液体有关，“委”跟手或动作有关，“口”跟嘴和嘴的活动有关，“心”（“忄”）跟思想、情感有关，等等。

当然，由于事物和人们观念的发展变化，有些原来表意的汉字现在已不能表示原来的意思了。

例如“奸、娇”等字用的是“女”字旁，表明跟女性有关，显示对女性的歧视，现在的字义已发生了变化。

又如，最初的镜子是用金属做的，所以“镜”用“金”旁，这里的“金”现在不能再代表金属了。

　　因为大部分汉字可以直接或间接表意，所以汉字被认为是表意文字‘其实表意并非汉字的特点，因为拼音文字也有表意功能。

以英语为例：

一tion一ment一er,re一，pre一等词缀都是表意的。

 2．汉字教学

　　汉字教学是汉语教学的一个组成部分，在汉语教学中如何处理语言与文字的关系，是一个十分复杂的问题，这方面的问题我们将在下一章专门讨论，这里主要讨论汉字本身的教学问题。

2.1关于常用字的选择

　　进行汉字教学，首先要选择好常用字。

汉字的数量很大，但是常用字有限。

如果所教的汉字是常用的，就会收到事半功倍的效果；如果所教的都是非常用字．其效果必然是事倍功半。

　　从下面的数字可以看出选择常用字的必要性和重要性，我国最早的字书《说文解字》（公元100年）共收字9353个．著名的《康熙字典》（公元1716年）共收字47035个，当代最大的字典《汉语大字典》（公元1986年）共收字约56000个。

由此可见汉字数量之大。

但是上述字书中所收的汉字，都包括了相当数量的异体字和历史上曾经使用过而后来已不再通行的字。

现在常用的汉字数量要小得多。

国家标准局于1981年公布的《信息交换用汉字编码字符集·基本集》共收字6763个，分为两级，第一级为常用字，共3755个，第二级为次常用字．共3008个。

国家语言文字工作委员会和国家教育委员会于1988年联合发布的《现代汉语常用字表》共收字3500个，也分为两级，一级常用字2500个，二级次常用字1000个。

国家语言文字工作委员会和新闻出版署于同年联合发布的《现代汉语通用字表》收字7000个。

北京语言学院语言教学研究所根据对180万字语料进行统计的结果编制的《现代汉语频率词典》中的《汉字频率表》共列汉字4574个．按出现频率高低顺序切分成若干等级后，各级的覆盖率如下表：

汉字数

覆盖率（%）

100

47.33584

1000

91,36559

1500

95.94920

2000

98.06666

2500

99.12771

3000

99.63918

3500

99.86826

4000

99.96001

上述种种数字说明，现代汉语中的常用和次常用汉字在2500和4000之间。

如能掌握2500个出现频率最高的字，阅读一般书籍时不认识的字还不到1%；如能掌握4000个出现频率最高的字，阅读一般书籍时一万个字中不认识的字还不到4个。

有些字可以根据字形和上下文猜测字义，所以如果掌握了2500个以上出现频率最高的汉字，阅读一般书籍实际上就没有多大的问题了。

如果不是选择这些出现频率最高的字，而是选择出现频率最低的，即使学会5万字，也解决不了一般的阅读问题。

由此可见在汉字教学中选择常用字的重要性。

2.2汉字教学的原则和方法

（1）先认读，后书写。

因为大多数汉字都可以代表语素，都是形、音、义统一体，所以学习汉字要尽可能把形、音、义结合起来。

先认读，后书写，就是在学习一个字的时候，要首先感知所学汉字的字形．学会它的字音和意思．然后再学习书写。

（2）先教可以作为部件的独体字，后教包含学过的独体字的合体字。

为了让学生理解汉字的结构．在教合体字时需要进行部件分析。

先教可以作为部件的独体字，后教包含学过的独体字的合体字，可以为合体字的部件分析打下基础，同时便于在教合体字时帮助学生复习学过的独体字。

（3）先教写笔画少的字，后教写笔画多的字。

无论是合体字，还是独体字，都是有的字笔画少，有的字笔画多。

试验证明，汉字认读的难易程度跟字的笔画多少关系不大，但是汉字书写的难易程度跟字的笔画多少有密切的关系。

也就是说，写笔画多的字难，写笔画少的字容易。

先教写笔画少的字，后教写笔画多的字，就是贯彻由易到难的原则。

（4）教写带有新部件的汉字，要一笔一笔地展示新部件的笔画、笔顺以及笔画与笔画、部件与部件之间的正确位置和布局，然后让学生模仿。

对学主的笔画和笔顺的要求要严格，因为只有按照一定的笔画和笔顺书写，才能掌握汉字的结构。

（5）对象形字、指事字、会意字、形声字可根据学生的理解能力适当作些说明，以便帮助学生理解和记忆。

（6）要帮助学生区分同音字的不同的字义。

因为汉字是音节文字，汉语的音节又只有1200多个，所以汉字中有大量的同音字。

区别同音字的不同的字义可尽量利用表意部件。

例如“宝”的表意部件表明跟财富有关，“保”的表意部件表明跟人有关，“饱”的表意部件表明跟食物有关。

（7）对区别性小的字，例如“我”与“找”.“土”与“士”,，要作对比练习。

（8）对学过的部件要及时归纳总结，帮助学生记忆。

（9）尽量作一些用字组词的练习，帮助学生逐渐学会通过字义理解词义。

（10）练习写字的方法有临写、描写、根据拼音写、用字组词等。

除了课堂教学以外，为了培养学生对汉字的兴趣，可以成立书法小组，举行书法展览和书法比赛。

　　一般都认为汉字难认、难写、难记。

认为汉字难．主要是因为使用拼音文字的人对汉字的结构形式不习惯。

因此在开始阶段，要通过大量由易到难、由浅入深的练习帮助学生熟悉和习惯汉字的结构特点和表音、表意功能的特点。

实践证明，对多数使用拼音文字的学生来说，汉字难主要表现为开头难，先学好一定数量的汉字，往后就会越来越容易。

汉字教学的关键是开头要开好，使用科学的方法，先扎扎实实地教好几十个字，把笔画、笔顺和字的结构方式教清楚，以后就好办了。

如果一开始就没有教好，学生脑子里一锅粥，往后就越来越难办。

 2.3关于汉字简化和简化字教学

　　从汉字演变的过程可以看出，简化是汉字发展的总趋势。

　　现代汉字的简化工作从本世纪初就已开始。

1935年8月，当时的中国政府曾发布《第一批简体字表》，共收简化字324个。

现在使用的简化字，有223个字与那批简化字完全相同，如“学、压、办、权、粮、阳”等。

　　现在仍然存在着简化字和繁体字并存的现象。

中国大陆和新加坡等国家使用简化字，台湾、香港等地仍使用繁体字。

这种情况给世界各地的汉语教学带来了一定的麻烦，也引起了一些争论．争论的问题包括：

教简化字还是教繁体字？

如果简化字和繁体字都教，应当先教简化字还是先教繁体字？

在认读和书写方面是不是应当有不同的要求？

鉴于目前存在的现实情况，我们主张简化字和繁体字都教，但是应当以教简化字为主。

也就是说，应当先教简化字，后教繁体字；简化字要求会认、会写，萦体字只要求会认，不要求会写。

我们主张以教简化字为主，是出于下面的原因：

（1）跟繁体字相比；简化字不但笔画少、字数少，而且有更强的表音和表意功能，因此比繁体字更科学，更易学易用．

（2）在使用汉字的地方，筒化字的使用面最广，使用人数最多。

（3）从认读的角度看，简化字和繁体字的难度基本相同；如果会认其中的一种，再学另一种，都比较容易。

繁体字笔画繁难，学习书写困难较大，学书写简化字要容易得多。

（4）在使用繁体字的地方，人们书写时也常常使用相当数量的简化字。

第六章　言语技能训练

1．听力训练　2．说话训练　3．阅读训练　4．写话和写作训练

我们在上一章分别讨论了语音教学、词汇教学、语法教学和汉字教学，这些都属于语言要素教学。

这一章专门讨论言语技能训练，包括听力训练、说话训练、阅读训练、写话和写作训练。

把言语技能训练和语言要素教学分开来讨论，并不意味着这两者是平行的关系，更不能说明言语技能训练可以脱离语言要素的教学而孤立地进行。

在语言交际中，言语技能和语言要素总是紧密地结合在一起的，语言要素就存在于言语技能之中。

因此，在语言教学中，特别是在第二语言教学中，必页把语言要素教学跟言语技能训练有机地结合起来。

也可以说，第二语言教学就是通过语言要素教学进行言语技能训练，通过言语技能训练进行语言要素教学。

既然如此，为什么要把言语技能训练和语言要素教学分开来讨论呢？

言语技能和语言要素虽然有不可分割的关系，但是它们毕竟是语言的两个不同的方面；人们学习和习得语言要素的心理和生理过程跟学习和获得言语技能的心理和生理过程不完全相同，因此语言要素教学和言语技能训练的方法也必然不同―语言要素可以传授，而言语技能却需要训练；言语技能包括听、说、读、写的技能，人们获得这几种不同的言语技能的心理和生理过程也不完全相同，因此对这几种不同的言语技能也必须采用不同的训练方法。

把言语技能训练跟语言要素教学分开来讨论，就是为了更好地研究每一种言语技能的获得过程和训练方法。

第一节　听力训练

1．听力的重要性

　　听力是指听别人说话的能力，也可以说是一种话语理解能力。

在语言学习和语言交际中，听力的重要性是显而易见的，其重要性主要表现在以下两个方面：

（1）从语言学习过程的角度说，听总是先于说。

只有首先听到别人说话，才能跟着别人学说话，听不懂也就学不会。

“十聋九哑”，说的是先夭耳聋者必然是哑巴。

据心理学家研究，婴儿在母亲肚子里就能听到说话的声音和其他声音了。

出生以后，也总是先听别人说，自己不说，到一岁左右才开始“牙牙学语”，听和说之间要间隔相当长的时间。

在第二语言学习中，听的训练和说的训练之间虽然不需要间隔那么长的时间，但是在学习一种言语现象时也必须先听，然后才能跟着模仿。

听懂了的话才能学会，听的能力越强，学说话就学得越快。

我在《谈谈语言教学中的技能训练））（载《语言教学与研究》增刊，1994）一文中曾引用过美国黎天睦（TimothyLight）教授谈到的他自己学习汉语的经验。

他说，他在香港花了3个月的时间，整天跟人打麻将，在麻将桌上听别人说广东话，开始时一句话也听不懂，3个月后开始学习，学了4个月，忽然觉得什么都懂了。

他的经验充分说明了加强听力训练、先听后说、在开始阶段多听少说的重要性。

当然，并不是说都要从打麻将开始，也不是说必须先听3个月。

（2）从语言交际的角度说，听的能力总要大于说的能力。

在言语交际的过程中，“说”是“输出”，是主动的行为，不会说的话可以不说，或者换一种方式，变着法儿说。

“听”是“输人”，是被动的行为，说话人说什么话，不能由听话人决定，也不会等你慢慢想。

如果听不懂别人说的话，就不能做出反应，交际就无法进行。

2．听力训练的必要性

　　我们这里所说的听力训练，是指“专门的”听力训练，也就是根据话语理解能力的发展规律，通过专门的听力课或专门的听力教学环节所进行的听力训练。

在第二语言学习中，学习者有各种各样听的机会。

例如，在课堂上，可以听老师、同学说；在课外，可以听周围的人谈话，可以听广播；看电影、电视则是视听结合。

正因为学生在课内外有各种各样听的机会，所以一般并不觉得有开设专门的听力课的必要。

其实上面所说的那些“听话”机会并不能代替专门的听力训练，因为专门的听力训练有特殊的作用。

即：

（l）打听力基础。

课外听的能力要以课内培养的听的能力为基础，没有这个基础，就不会有课外听的能力。

正如上面第一点谈到的，在语言学习和言语交际中对听的要求更高，听的能力要大于说的能力，因此仅仅靠其他课型中听的机会是远远不够的。

听的材料也不能以一般课型的教材为限，其份量要远远超过一般课型教材的份量。

（2）培养听的技巧。

听有专门的技巧，例如抓关键、跳障碍的技巧。

这些技巧也要通过专门的训练才能获得。

所谓“抓关键”，就是抓住关键性的内容。

在“听话”的时候，即使是用第一语言交际，也不是要求每一个词都听得很清楚，一般只需要抓住主要的意思、关键性的内容。

有的人说话比较罗唆，话语中总是夹杂着过多的冗余成分和非实质性的内容，这些冗余成分和非实质性的内容不听也无关紧要。

但是关键性的内容不能忽略。

所以“听话”的时候要善于抓关键。

所谓“跳障碍”，就是把不懂的非关键性词语跳过去。

即使用第一语言交际，听别人说话，也不一定每一句话、每一个词都听得懂，用第二语言交际更是如此。

有些非关键性的词语即使听不懂，也不会影响交际。

所谓非关键性词语，就是不影响基本信息或主要信息的词语。

例如，我给一个朋友打电话，请他明天跟我一起吃饭。

他说他明天要去某某地方，来不了。

这个地名我没听清楚，但是这对我理解他的意思没有什么影响，因为我想知道的是他明天能不能来，至于他去什么地方，对我无关紧要。

这个地名在这里就是非关键性词语。

他不能来是基本信息，我得到了这个基本信息，就算达到了交际目的。

关键性词语和非关键性词语是相对的，不是绝对的，在整个词汇系统中不存在关键性词语和非关键性词语的区别。

在一种情况下的非关键性词语，在另一种情况下就可能是关键性词语。

例如，有人邀请我去某某地方玩儿，我如果听不懂这个地名，就无法做出反应。

同样是地名，在这种情况下，这个地名就成了关键性词语。

第二语言学习者在“听话”的时候往往会出现这样的情况：

如果有一两个词听不懂，就把注意力停留在“想”这一两个词上，而不注意继续往下听，结果不能获得下面的信息。

这是一种不好的习惯，也可以说是没有掌握听的技巧。

要使学生尽快掌握抓关键、跳障碍等听的技巧，就必须进行专门的听力训练。

（3）培养听的适应能力。

每个人说话都有自己的特点和风格，有的带有方音，有的冗余成分多，有的条理不清，有的用词和语法不规范，有的语速较快，有的带文言成分，等等，这些都要能适应，这样的适应能力只有通过专门的听力训练才能培养出来。

（4）培养注意力和开发智力。

进行听的训练必须通过一定的方式检查学生是否理解以及理解的程度，因此学生在听的时候必须高度集中注意力，并且要强记和进行归纳分析。

经过长期训练，就能养成“听话”时注意力集中的良好习惯，提高记忆和归纳分析的能力。

听是获取知识和信息的主要渠道之一，有了“听话”时注意力集中的良好习惯和记忆分析能力，无疑会终身受益。

许多人“听话”、做事注意力不够集中，也没有记忆和归纳分析的习惯，就是因为没有经过专门的训练。

由此也可以看出，即使在第一语言教学中，进行专门的听的训练也是非常必要的。

我们认为，迄今为止，听力训练在语言教学中还没有受到足够的重视。

不但在第一语言教学中没有受到足够的重视，就是在第二语言和双语教学中，也还没有真正受到重视。

影响久远的“听说法”，从其名称上看，似乎十分重视听力训练，其实不然。

听说法更重视说的训练，并不强调专门的听力训练，听的训练实际上只是附属于说的训练。

在我国的对外汉语教学中，尤其是在初级阶段，听和说的训练通常是同步进行的，学生听懂了一句话，接着就要学会说这句话。

这是不是最有效的方法，值得怀疑。

胡明扬先生曾经谈到：

“目前流行的第二语言教学方法大都要求‘输入’和‘输出’同步，要求‘输出’等于‘输入’或‘输出’大于‘输入’，也就是说要求‘学了就用，学了就会’。

就有限的目标，有限的学习时间而言，这种方法是可取的，因为不这么学恐怕就什么也学不到。

但是就常规的学习而言，这种直接违反一般学习理论和原则的做法是很难取得良好的效果的。

”（胡明扬：

语言和语言学习，《世界汉语教学》1993年第l期）

3，听力训练的任务、途径和方法

听力训练的任务：

上面讨论了听力训练的作用，即打听力基础、培养听的技巧、培养听的适应能力、培养注意力和开发智力，这些也就是听力训练的任务。

听力训练要紧紧围绕这四项任务进行。

听力训练的途径：

听力训练一般可以通过以下两条途径进行：

（1）开设听力课。

是不是开设听力课，要看课时的多少。

如果周课时较多，例如每周有10节课以上，最好开设专门的听力课，而且要保持听力课在总课时中的比例不少于四分之一，甚至可以更多一些。

〔2）安排专门的听力教学环节。

周课时比较少的教学单位，一般只能开设一门综合课。

在这种情况下，就需要在综合课上安排专门的听力教学环节。

听力教学环节最好也不要少于总教学时间的四分之一，甚至也可以更多一些。

听力训练的方法：

听力训练的基本方法是听和练习。

听的方法有“聆听”和“视听”两种，“聆听”包括听老师口述、听录音、听广播等，“视听”包括看电影、看电视、看录像等。

无论是“聆听”还是“视听”，都要边听边做练习。

听力训练最重要的是练习，没有练习就算不上听力训练。

有些听力课只是给学生放一放录音，这不是真正的听力训练。

听力练习的基本内容是语音识别、词义和语义理解。

前面提到，听力是一种话语理解能力：

而要理解话语，首先必须识别话语所赖以存在的语音，同时要能透过语音去理解词义和语义。

所谓听力习11练，也就是训练学生识别语音的能力和透过语音理解词义和语义的能力。

因此，听力练习可以从语音识别、词义理解、语义理解等不同的角度进行设计。

（1）语音识别练习。

前面谈到，汉语的语音包括音节（又包括声、韵、调）、连读、停顿、重音、语调，语气等，这些也就是语音识别练习的基本内容。

设计这类练习可以创造多种多样的形式，常用的形式有：

听写（拼音），注声母、韵母，标调号，标句重音，根据录音或老师的口述标点一段文字，等等。

对高年级的学生，要选一些“地方普通话”听力材料，培养一点听方音的能力。

（2）词义理解练习。

词义是指一句话或一篇话语中一下词的意义。

在一篇听力练习材料中，必然有学过的词和生词，通过听力练习，可以有计划地帮助学生复习、巩固一部分学过的词语，接触和听懂一部分生词。

设计词义理解练习也可以创造多种多样的形式，例如：

以多项选择的方式解释词义、辨别同音词、近义词等。

（3）语义理解练习。

我们这里所说的语义，是指大于词的语言单位，即词组、句子、语段和语篇的意义。

（见本讲义第五章第三节：

语法和语法教学）语义理解练习是一种综合练习，也是听力练习最重要的环节。

语义理解练习的形式很多，例如，听后回答问题，听后讨论或辩论，听后画图、填表、选择正确答案，等等。

4．听力教材

听力训练必须有专门的教材。

初级阶段的听力教材，因为学生的水平还很低，只能由老师根据学生的实际水平自己编写，或者根据原著改写。

随着学生水平的提高，可逐渐过渡到选用原著，如电台广播录音、电影片、电视片等。

听力材料最好不要事先发给学生，听前只发练习材料。

我们在第四章“教材编写”部分谈到了教材编写的6项原则，即实用性原则、交际性原则、知识性原则、趣味性原则、科学性原则、针对性原则，这些原则都适用于听力教材。

此外，编写听力教材还应当特别注意以下几点：

（1）内容有吸引力，学生爱听。

学生是不是爱听，取决于两条，一是内容是不是生动有趣，二是里面是不是有学生感兴趣的新知识。

内容生动有趣，里面有学生感兴趣的新知识，学生就爱听。

（2）深浅程度与学生的语言水平和文化知识相适应。

听力教材的程度要略高于学生的实际水平。

太深了学生听不懂，会失去信心；太浅了学生会觉得没有意思，也学不到东西。

（3）语言上要有“埋伏”和“圈套”。

就是说，要有一些让学生“猜”的词语和语法现象，也要有一些不要求学生听懂的词语和语法现象，有的地方要能引起误解，但是正确的答案只有一个，学生要经过思考才能正确理解。

这就是故意设置“障碍”和“陷阱”，为的是便于培养学生“抓关键”和“跳障碍”的能力。

（4）要有足够数量的适合于听力训练的练习题。

前面提到，听力训练最重要的是练习，没有练习就算不上听力训练。

同样，没有听力练习题的教材也算不上听力教材。

有些听力教材虽然也有练习题，但是这些练习题的练习方式跟综合教材的练习方式差不多，这也不符合听力教学的需要。

不同的言语技能要用不同的方法来训练。

教材是课堂教学的基础，不同的训练方法首先要体现在教材中，特别是体现在教材的练习题中。

5．听力课教学

我们在第四章第三节“课堂教学”（载本刊1993年第4期）中就课堂教学的性质和地位、课堂教学的内容和目标、课堂教学的结构、课堂教学的程序、课堂教学的技巧等间题进行了专门的讨论，其中许多原则也适用于听力课教学。

但是听力课有明显的特点，因此，如果开设专门的听力课，就要专门研究听力课的教学方法和技巧。

如果不开设专门的听力课，而是在其它课型中安排专门的听力训练的教学环节，也要专门研究这个教学环节的教学方法和技巧。

下面谈谈听力课教学中要特别注意的几个教学方法和技巧问题，这些也适用于听力训练的教学环节。

（l）要设法让学生积极、主动地听，防止学生消极、被动地听。

从某种意义上说，“听”本身是一种被动的行为，因此，学生在听力课上很可能处于消极被动的地位。

如果学生处于消极被动的地位，就不可能取得良好的教学效果。

要取得良好的教学效果，就必须设法让学生积极、主动地听。

怎样才能使学生积极、主动地听呢？

我认为最重要的方法有两条，一是要选择有意思的听力材料，二是要边听边作练习。

一篇材料一般要听三遍，第一遍是初听，听完后适当作些练习。

学生知道要作练习，听时就会要求自己集中注意力。

第一遍一般不能完全听懂，老师可作些解释，或者提醒学生要在哪些地方要多加注意，听第二遍的时候注意力就会更集中。

听完第二遍再作一次练习，在练习中发现有些地方还是没听懂，老师再作些解释或提醒学生注意。

最后再听一遍，并完成全部练习。

因为只有听懂了才能作练习，所以必须积极、主动地去听，这样在整个听的过程中注意力都会高度集中。

（2）不要要求学生听懂所有的词语。

听力课的任务之一是培养学生的听力技巧，也就是“抓关键”、“跳障碍”的技巧。

要培养这样的技巧，教材中就必须设置一些“关键”和“障碍”，其中“障碍”部分就是故意不要求学生听懂的词语。

对于这样的词语，不但不应当要求学生听懂，而且要设法帮助学生“跳”过去，同时要通过帮助学生“跳障碍”来培养良好的“听”的习惯和技巧。

这就是有意识地培养学生“抓关键”和“跳障碍”的能力。

这样的练习做多了，学生就能逐渐养成“抓关键”和“跳障碍”的习惯。

（3）连续听的时间不宜过长。

在听力课上听跟平时听别人说话不一样，注意力要高度集中，连续听的时间长