浅谈小学语文阅读教学.docx

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浅谈小学语文阅读教学

论文：

浅谈小学语文阅读教学中的朗读训练

王生斌

阅读教学，是为了着重培养理解书面语言的能力而进行的一系列语文训练。

无论从我国语言文字的基本特性和语文教学的根本宗旨方面看，还是从阅读教学论和阅读认知心理方面分析，小学语文阅读教学的核心和灵魂都应该是一个“读”字。

“读”是培养学生综合性语文能力的客观要求和最重要的途径。

忽视“读”或“读”不到位，学生语感的培养和听说读写技能的训练便成了无本之木，无源之水。

引导学生多读书，指导学生读好书，是任何时髦的教法都无法取代的。

但从教学第一线的实际情况看，首先，朗读教学还未引起足够的重视，朗读在一堂课中所占的比重还相当轻，平均不足7分钟。

其次，朗读教学质量低下，只是低层次的读响亮，读正确流利，缺乏对学生感情朗读的具体指导。

第三，受应试教育的影响，语文测试中对朗读的检测很少甚至没有，同时，对学生朗读的检测、评价缺乏科学性，存在很大的随意性。

第四，由于受教师朗读水平的影响，教学中，教师范读极少，朗读指导存在许多不当之处。

对于这些不良状况，我们必须大刀阔斧地进行改革。

《小学语文教学大纲》明确指出：

“小学各个年级的阅读教学都要重视朗读。

”“要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。

”并且，《大纲》在“教学内容和要求”中对低、中、高年段都提出了明确的目标。

叶圣陶先生曾说：

“语文教师是引导学生读书、看书的，而不是给学生讲书的。

”正因为如此，近年来有不少专家学者和有识之士呼吁阅读教学要返朴归真，练好“读”功。

那么，如何过好读书关呢?

下面谈谈笔者的一些粗浅之见。

一、明确“读”的意义。

要引导学生多读书，指导学生读好书，教师必须明确读书的重要意义。

多读书最大的好处和最突出的优势是能够有效地培养学生的语感。

叶圣陶先生曾说：

“文字语言的训练，我认为最重要的是训练语感。

”那么什么是语感呢?

叶圣陶先生认为，语感是人们对语言文字符号刺激所产生的一种直觉。

既然如此，我们培养学生的语感就应该从语言文字符号的刺激入手，而“读”则是最积极最有效的“刺激”。

“读”到了位，学生语感的培养才可能到位，语文综合能力才能真正提高。

具体地讲，多读有以下六大好处：

第一，多读可以识记生字。

“阅读是识字的基本途径”，多读可以促使学生记住字音，区别字形，了解字义。

第二，多读可以释词析句。

通过反复诵读，学生便能够结合上下文准确地领悟词语和句子的意思，从而达到“自能通解”、“自求得之”（叶圣陶语）。

第三，多读可以深化理解。

只有多读并读出情感来，才能与作者和文中主人公产生共鸣，才能明白字里行间的深刻蕴含，才能达到理解的深化和感情的升华。

第四，多读可以训练思维。

在论及读与思的关系时，别林斯基曾经指出：

“阅读时，你到处感觉他的存在，但却看不见他本人，你读到他的语言，却听不到他的声音，你得用自己的幻想去补足这个缺点。

”教师要训练学生在读书的过程中根据课文内容展开丰富的想象。

而只有多读，学生的想象才可能丰富，思维能力才能迅速提高。

第五，多读可以背记佳词妙语。

小学阶段的学生“物欲未染，知识未开，则多记性，少悟性”（清人陆世仪语）。

利用学生记忆的黄金时代使之多读熟记佳词妙语，精美诗文，为口头和书面语言的表达勤输“养料”，多作储备，他们日后的“说”和“写”才有源头活水。

第六，多读可以感悟写作技法。

学生读得多了，就能够更深入地体悟遣词用语之妙，学习布局谋篇之法，而学生在读书实践活动中所感知领悟的写作技法，往往是教师在作文课上难以指导出来的。

二、训练“读”的技巧。

《小学语文教学大纲》几经修订，都无一例外地把“正确、流利、有感情地朗读课文”作为小学语文教学第一位的基本要求。

那么如何帮助学生达到这一要求呢？

（一）重视范读的作用。

要培养学生“正确、流利、有感情”朗读课文的能力，教师的示范朗读非常重要。

心理学告诉我们，人的感情是在一定的情境中产生和发展的，儿童自然也不会例外。

因此，在朗读教学中，我们应顺应这一规律，通过多种手段把学生引入课文所描绘的情境之中，也就是要引导学生“入境”。

引导学生“入境”的方法有很多，如示范法、描述法、回忆法、音像法、看图法、创设情境法等。

其中最常用、最实用的是示范法。

所谓“示范法”，可以由教师范读，也可以用朗读磁带代替教师范读，还可以让朗读水平较高的学生范读。

以真情实感激发学生的情感，使语言文字变为鲜明的形象或场景，使学生虽在教室之中，却有身临其境之感，与教师、与作者、与书中人物产生共鸣。

只有这样，孩子们受到的教育才会是深刻的，终生难忘的。

哲学家黑格尔曾经说过：

“教师是孩子们心目中最完美的偶像”。

因此在语文教学中，教师应多注意给学生以示范影响。

教师在范读课文时，学生可以视其人，闻其声，直接领略老师的语气、语调及表情，进而仔细体会课文的思想内容和感情基调。

教师如果能经常给学生正确的、动之以情的范读，就会使学生潜移默化地受到感染和熏陶，不断提高学生读书的兴趣。

曾听过一节公开课《丑小鸭》，当教者声情并茂地读到丑小鸭一系列凄惨遭遇时，学生们都为之动容，有的紧皱眉头，有的屏住呼吸，有些感情丰富的，则为之落泪。

直到老师把课文读完了，学生们这才长长地吸了一口气，对着老师微笑。

学生的这种感受是对老师范读的最好肯定。

当教师问及谁想向老师挑战时，学生们都表现出跃跃欲试的急切心情，读书的兴趣大大提高了。

现行语文教材中，有许多名家名篇，文章的词句优美，色彩鲜明，感情充沛。

教这类文章前，如能首先激起学生的情感，对学好课文就会起到事半功倍的效果。

教师要根据课文的感情基调，采用适当的音量、语调和语速进行表情范读，显得尤为重要。

这样，一开篇就给学生以美的享受，情的感染，从而使学生产生一种学习新课的强烈愿望。

如教学《十里长街送总理》这篇课文时，教师范读这篇课文后，教室里鸦雀无声，有的同学甚至唏嘘不已，这样学习课文，教师教得轻松，学生学得投入。

实践证明：

学生十分喜欢听以及模仿老师范读，教师的朗读示范作用发挥得越好，学生的朗读水平就提高得快，教师的正确领读，将无声的书面的语言变成了富有感情色彩的口头语言，学生在跟读中不但能领会文意，展开想象，体验情感，而且能学会断句，纠正方言。

（二）要指导学生读到位。

1准确发音，感受音韵。

朗读是一种有声语言艺术，是运用清晰的普通话语音，把视觉形象变作听觉形象，生动地再现文字表达的思想感情的过程。

也就是说，朗读的最本质特征是靠声音表情达意。

因此，发音准确、吐字清晰是朗读教学中的基本要求。

首先，进行有效地正音。

在当前的语文教学中，大多数语文教师能够自觉地运用普通话教学，但学生的朗读仍存在不少问题，音准方面突出的问题是带有明显的方言色彩。

拿笔者所处的吴方言区来说，朗读课文平翘舌音、前后鼻音不分现象普遍存在，这必然影响表达，影响对语言文字直接的感受能力。

在朗读训练中，我针对这些现象重点纠正学生发好翘舌音“zh、ch、sh”和后鼻音“ing、eng”等。

其次，注意音变现象。

如《桂林山水》一文用几个感叹句写出了桂林的山的特点，“桂林的山真奇啊!

……桂林的山真秀啊!

……桂林的山真险啊!

……”这几个句子中“啊”的读音要分别变为yɑ（呀）、wɑ（哇）、nɑ（哪），读起来才流畅自然。

对于音变现象，我注重过程指导，着重引导学生听老师范读，进行朗读比较，在语境中揣摩、体会，感受普通话规范的语音。

2把握语调，感受节奏。

流利地读，是要把句子读完整，不读断句；要读出句与句之间、段与段之间的间歇；要读得连贯流畅，速度适中。

尤其是低年级的学生朗读时经常出现顿读、中断朗读的现象。

出现这种情况的主要原因是：

处在这一年龄段的学生朗读时不是以词或短语为单位停顿，而是把双音节或多音节词语都割裂开来，一字一顿地读；而且，由于心理紧张，往往用手指指着课文中的字读，这也是造成学生顿读的一个原因。

学生为了把课文读得连贯流畅，还没有把每个字辨识清楚就急于朗读出来。

这样，就会出现读错字、丢字、加字等现象。

当他们意识到读错了想要加以改正时，又造成了朗读的中断。

各种标点都有它们停顿的时间和语调的差异变化。

不同的标点的读法在情感的表达中截然不同。

掌握标点符号的朗读技巧，能增强文章的感染力，听者会受到美的熏陶。

教师要向学生讲明常用的标点符合的作用、停顿时间和可迸发的语感关系，组织学生学习标点诗歌：

字典公公家里吵吵闹闹，吵个不停的原来是标点符号。

首先发言的是感叹号，它的嗓门就像铜鼓敲：

伙伴们，我的感情最强烈，文章里谁也没有我重要！

感叹号的话招来一阵嘲笑，顶不服气的是小问号：

哼，要是没有我来发问，怎么能引起读者的思考？

……

3理解意蕴，感受情理。

作者所记叙的事情或描绘的景物之中闪烁着作者对生活的理解和体验。

语文教学要通过语言训练理解课文的内容，体察作者的情意，感受传达的理念。

需要说明的是，“有感情地朗读”并不等于“有感情＋朗读”。

朗读指导也不是简单的“摹仿”或“感情提示”。

如一位教师在教学《美丽的小兴安岭》一课时问学生：

“小兴安岭的夏季非常美，大家想不想把它的美丽读出来?

要以怎样的感情读?

”学生回答后，教师又说：

“下面让我们带着喜爱和向往的感情齐读这一段。

”这样进行了一番“感情提示”以后，教师就觉得自己的任务完成了，剩下的就是学生自己去读了。

在教学中应引导学生根据课文的内容和基调，从句子表达的语气和情感需要出发，读出其高低升降、轻重缓急的变化，使全篇富于节律美。

如语句的停顿，除了依据标点符号作相应的语法停顿外，还要进行感情停顿的处理。

“一位满头银发的老奶奶，双手拄着拐杖，背靠着一棵洋槐树，焦急而又耐心地等待着。

”（《十里长街送总理》）我指导学生将“焦急”、“耐心”两个词读得低缓凝重，体会人民对总理的崇敬和爱戴，增强作品的感染力。

（三）要训练学生边读边想。

边读边想是指学生“在阅读的同时能够思考，在思考的同时能够阅读”（苏霍姆林斯基语）。

这样的阅读基本功必须经过训练才能逐步形成。

宋代朱熹说：

“余尝谓读书有三到，谓心到、眼到、口到”，“三到之中，心到最急”。

这里的“心到”就是强调阅读过程中“想”的重要性。

训练边读边想要把握以下三点：

1训练形象地想。

阅读理解很重要的一点是诱导学生把语言文字所表述的客观事物在头脑里进行“还原”，通过“再现”进行“再想象”和“再创造”，从而深化对课文的理解，提高思维能力。

2训练逻辑地想。

阅读理解往往要解决“是什么”和“为什么”的问题，“是什么”是指课文写了什么，景、物、人有什么特点等等；“为什么”是指作者的结论是怎么得出来的。

引导学生逐步深入地思考，就能使他们认识事物的内在联系和逻辑规律。

3训练联系地想。

读书不能孤立地死板地读，应该注重方方面面的联系，如前后课文的联系，句、段、篇之间的联系，课文内容与生活实际的联系等等。

训练联系地想，有利于学生开拓思路，综合理解，深化认识。

如《小珊迪》，是一篇情感浓郁的课文。

在教学时，可指导学生在朗读上下工夫，再从事情的结局，深切了解小珊迪的悲惨命运和诚实的品格。

学生对小珊迪的同情，是学生的认识过程，也是思维的过程。

学生不断提高认识，同时也发展了思维。

学生思考时，自然地会联系自己的生活经历，去判断事物。

此时，教师有机地渗透思想教育，提高学生分辨真善美、假丑恶的能力，更能收到“教书育人”的整体效益。

（四）要培养良好的读书习惯。

除了训练“学生读到位”、“边读边想”之外，一是要善于发现并及时纠正学生的一些不良的读书习惯，如唱读、语速过缓、平淡乏味等等。

二是培养学生“不动笔墨不读书”的习惯，指导学生在读书过程中适当进行圈点勾画，以把握阅读内容的重点、要点和找出理解方面的疑难之处。

三是要让学生熟悉了解并学会运用速读、跳读、精读、略读、赏读等多种读法，并逐步学会能够根据自己的阅读需要来选择不同的读法。

总之，学生“读”的良好习惯养成了，必然受益终身。

三、要及时进行朗读总结。

为了让朗读训练卓有成效，教师要针对学生在朗读中出现的各种情况，及时反馈评析。

评述要结合朗读材料进行，不要泛泛而谈，语气要温和，营造宽松、和谐的氛围，不仅要发挥教师的主导作用，也要发挥学生的主体作用，与学生评论相结合，放手让学生讨论，各抒己见，对错误的见解绝不讽刺、挖苦。

师生通过讨论，共同总结出在朗读中需要改进的地方，及时纠正不正确的语调、语气、重音、停顿等，并侧重地再范读，再练读，直到达到理想的效果为止。

（一）教师评价。

如果学生朗读时出现错误，教师可以及时纠正。

读得流利与否，也很容易辨别出来。

但读得是否有感情，却难有明确的标准。

一则感情本身有一定直觉性、模糊性；二则不同的人对文章的情感基调的把握也有不同的方式。

因而许多教师在学生朗读后，只能凭直觉判断“不错”或“真好”。

这样泛泛评价，学生茫然，难以提高他们对语言的直觉敏感度。

教师评价语言设计的成功与否，直接影响学生对自己朗读情况的认识。

教师主要用口头语言对学生的朗读水平予以评价。

从其手法看，有以下几种评价语：

1情景语。

不采用直接的评价词句，而是结合课文语境对学生朗读作出反馈。

如特级教师支玉恒老师教读《第一场雪》，学生第一次读完后，他这样询问：

“雪大不大?

”学生都说：

“不大。

”那学生再读，果然读出大雪纷飞的感觉。

这样的评价语生动形象，使学生始终处于课文传达的氛围中。

2修辞语。

在《闪动的红星》中有句比喻句：

“那甜甜的声音仿佛是沁人心脾的春风。

”教师在学生读完后评价：

“你读得也是甜甜的，真好。

”这一评价看似随手拈来，用通感这样的修辞手法来评价，巧妙地暗示学生读得柔和，读出了欢快的情绪。

3幽默语。

它是调节课堂气氛的手段，体现了教师的教学机智，能有效提高学生的朗读兴趣。

如《全神贯注》中有这样一句话：

……嘴里叽哩咕噜的，好像跟谁在说悄悄话……一位学生读得过于响亮，教师听后说：

“你这么读，好像在跟谁争吵，哪在说悄悄话呀！

”学生们在愉悦的氛围中，领悟到朗读此段的处理方法。

从评价的内容看，分两方面：

1语音技巧评价语。

即对语调、停顿、重音、节奏等的指导评价。

如支老师在学生读出雪大之后，追问：

“为什么第二次你能读好呢?

”学生沉思，终于体会出是将表现雪大的词语突出读的缘故。

这样的评价语，对朗读技巧作精确分析，学生练起来有章可依，朗读能力会逐渐提高。

2情态评价语。

学生朗读时的表情、体态也应作为评价的内容之一。

除口头评价外，教师也可借助一些辅助手段协同评价。

像体态语，就是通过教师的身体态势对朗读中的语音语调变化作形象化的演示。

采用符号、图形也能起到同样的作用。

例如：

古诗教学中节奏线的运用，使学生体会诗歌的音韵规律，感受其间的音乐美。

（二）自己评价。

古人说得好，不仅要知其然，而且要知其所以然。

在朗读教学中，学生读完后，说说自己为什么这样读，可以让学生略有所思。

尔后，一遍比一遍读得有味，一遍比一遍能深切地体会到作者的思想感情，促使学生乐读、好读、会读。

（三）相互评价。

《小学语文教学大纲》指出：

“培养自学能力要引导学生积极参加听说读写的实践，重视在实践中学习语言、理解语言、运用语言，要教给学生一些学习方法，鼓励学生采用适合于自己的方法，主动地进行学习。

”因此，在朗读教学中，围绕正确、流利、有感情的要求，展开相互评价很有必要。

你一言，他一语，甚至是争辩，让学生畅所欲言。

这样，每个学生都在朗读和评价中提高了语文能力，人人爱读书、人人读好书的局面就会逐渐形成。

刘勰曾经指出：

“操千曲而后晓声，观千剑而后识器。

”小学语文教学只有从教师滔滔讲说、条分缕析的樊篱中解放出来，返璞归真，把一部分费时费力、劳而无功的分析时间用于指导和训练学生朗读，培养学生的语感，这才是语文阅读的真谛和终极目标。

2014.4