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教育心理学
第一章教育心理学概述
第一节
1.教育心理学是一门研究学校情景中学与教的基本心理规律的科学。
2.教育心理学拥有自身独特的研究课题，那就是如何学、如何教以及学与教之间的相互作用。
3.学与教相互作用过程是一个系统过程，该过程包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等五种要素；由学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种活动过程交织在一起。
4.学习与教学的要素：
学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境。
5.学生：
学生是学习的主体因素。
学生这一要素主要从两个方面来影响学与教的过程，第一是群体差异，第二是个体差异。
6.教师：
教师对教与学起主导作用。
教师这一要素主要涉及敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等方面。
7.教学内容：
教学内容是学与教的过程中有意传递的主要信息部分，一般表现为教学大纲、教材和课程。
8.教学媒体：
教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。
9.教学环境：
教学环境包括物质环境和社会环境两个方面。
10.学习与教学的过程:
学习过程、教学过程、评价/反思过程。
11.教学过程：
在教学过程中，教师设计教学情景，组织教学活动，与学生进行信息交流，从而引导学生的理解、思考、探索和发现过程，使其获得知识、技能和态度。
12.评价/反思过程：
评价和反思过程是一个独立的成分，它始终贯穿在整个教学过程中。
它包括在教学之前对教学设计效果的预测和评判、在教学过程中对教学的监视和分析以及在教学活动之后的检验、反思。
第二节
1.教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。
2.教育心理学在实际应用中的作用：
（1）帮助教师准确的掌握问题。
（2）为实际教学提供科学的理论指导。
（3）帮助教师预测并干预学生。
（4）帮助教师结合实际教学进行研究。
第三节
教育心理学的发展经历了四个时期：
（1）初创时期：
20世纪20年代以前
1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。
（2）发展时期：
20世纪20年代到50年代
（3）成熟时期：
20世纪60年代到70年代末
（4）完善时期：
20世纪80年代以后
布鲁纳在1994年美国教育研究会的特邀专题报告中，精辟的总结了教育心理学十几年来的成果，主要表现在四个方面：
第一，主动性研究；第二，反思性研究；第三，合作性研究；第四，社会文化研究。
1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。
第二章★中学生的心理发展与教育★
第一节
1.心理发展：
是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
2.学生心理的发展有四个基本特征：
（1）连续性与阶段性。
（2）定向性与顺序性。
（3）不平衡性。
（4）差异性
我国心理学家通常按照个体在一段时期内所具有的共同的、典型的心理特点和主导活动，将个体的心理发展瓜分为8个阶段。
3.青年时期心理发展的阶段特点：
青年时期指14、15岁至17、18岁时期，相当于高中时期。
青年初期是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。
他们的智力接近成熟，抽象逻辑思维已从“经验型”向“理论型”转化，开始出现辩证思维。
占主要地位的情感是与人生观相联系的情感，道德感、理智感与美感都有了深刻的发展。
他们不仅能比较客观的看待自我，敏感的防卫自我，并珍重自我，形成了理智的自我意识。
4.学习准备：
是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。
5.学习准备包括纵向和横向两个维度。
纵向的方面是指从出生到成熟的各个年龄阶段的学习准备。
横向的学习准备是指每个年龄阶段出现的各个内部因素相互影响、相互促进而形成的一个动力结构。
6.关键期：
是指个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。
第二节
1.瑞士心理学家皮亚杰认为，儿童从出生到成人的认知发展不是一个数量不断增加的简单累计过程，而是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期和阶段。
2.认知发展的阶段理论：
（1）感知阶段[0~2岁]这一阶段的认知发展主要是感觉和动作的分化
（2）前运算阶段[2~7岁]这一阶段思维的主要特征：
认为外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我为中心；认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的思维运算；思维不具有可逆性等。
（3）具体运算阶段[7~11岁]具有抽象概念，阶段标志是获得了长度、体积、重量和面积的守恒。
所谓守恒，是指儿童认识到客体在外型上发生了变化，但其特有的属性不变。
（4）形式运算阶段[11~15岁]
3.认知发展与教学的关系
（1）认知发展制约教学的内容和方法。
（2）教学促进学生的认知发展。
4.最近发展区：
前苏联的维果斯基认为，儿童有两种发展水平：
一是儿童的现有水平，二是即将达到的发展水平。
这两种水平之间的差异就是最近发展区。
最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段的过渡状态。
第三节
1.人格：
又称人性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
2.人格的发展阶段：
埃里克森认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，必须经历八个顺序不变的阶段。
（1）基本的信任感对基本的不信任感[0~0.5岁]
（2）自主感对羞耻感与怀疑[2~3岁]
（3）主动感对内疚感[4~5岁]
（4）勤奋感对自卑感[6~11岁]
（5）自我同一性对角色混乱[12~18岁]
其他三个阶段：
亲密感对孤独感[成年早期]；繁殖感对停滞感[成年中期]；自我整合对绝望感[成年晚期]
3.影响人格发展的社会因素：
（1）家庭教养模式。
父母教养行为分成：
专制型、放纵型和民主型
（2）学校教育
学校教育在学生社会化中的作用主要是通过教师与学生的相互影响来实现的。
教师的品德修养、知识经验、教育和教学技巧、对学生的态度等，对学生社会化与人格的发展都具有举足轻重的意义。
（3）同辈群体
4.自我意识：
是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。
自我意识包括三种成分：
一是自我认识。
二是自我体验。
三是自我监控。
5.个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。
6.生理自我：
生理自我是自我意识最原始的形态。
7.社会自我：
儿童在3岁以后，自我意识的发展进入社会自我阶段。
8.心理自我：
心理自我是在青春期开始发展和形成的。
第四节
1.认知方式：
又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。
2.学生间认知方式的差异主要表现在：
（1）场独立与场依存；
（2）沉思型与冲动型；（3）辐合型与发散型
3.发散型认知方式：
是指个体在解决问题过程中常表现出发散思维的特征，变现为个人的思维沿着许多不同的方向发展，使观念发散到各个有关方面，最终产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案，因而容易产生有创见的新颖观念。
4.智商简称IQ，IQ=[智力年龄（MA）÷实际年龄（CA）]×100
5.智力差异包括：
（1）智力的个体差异；
（2）智力的群体差异
6.认知差异的教育含义：
（1）认知方式没有优劣好坏，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。
（2）智力是影响学习的一个重要因素。
在传统教学条件下，智力是学习成绩的一个可靠的预测指标。
然而，智力并不影响学习能否发生，它主要影响学习的速度、数量、巩固程度和学习的迁移。
（3）所有这些认知差异表明，我们必须根据学生认知的特点与作用，不断改革教学，努力因材施教。
首先，应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。
其次，采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。
最后，运用适应认知差异的教学手段。
7.性格：
是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。
性格是人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。
8.性格的个别差异表现在：
（1）性格的特征差异：
关于性格的特征差异，心理学家一般是从以下四个方面进行分析的：
一是对现实态度的性格特征，包括对社会、集体、他人的态度；对劳动、工作和学习的态度；对自己的态度。
二是性格的理智特征，是指人在认识过程中所表现出来的习惯化了的行为方式。
三是性格的情绪特征。
四是性格的意志特征。
（2）性格的类型差异：
可以把人的性格分为外倾型和内倾型，也可以把人的性格分为独立型和顺从型。
9.性格的差异会影响学生的学习方式。
性格也作为动力因素而影响学习的速度和质量。
性格的性别差异又会影响学生对学习内容的选择，而且还会影响学生的社会性学习和个体社会化。
第三章学习的基本理论
第一节
1学习的心理实质：
.广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
一、学习变现为学习或学习潜能的变化。
二、学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的。
三、学习是由反复经验而引起的。
所以，学习不是本能活动，而是后天习得的活动，是由经验或实践引起的。
2.一般把人得学习定义为在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。
3.学生的学习是人类学习中的一种特殊形式。
它是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。
学习过程分为：
一是知识、技能和学习策略的掌握；二是问题解决能力和创造性的发展；三是道德品质和健康心理的培养。
4.学生的学习分为：
知识的学习、技能的学习和行为规范的学习。
5.桑代克的尝试---错误说；巴甫洛夫的经典性条件作用论；斯金纳的操作性条件作用论；
加涅的信息加工学习理论；
6.苛勒的完形一顿悟说；基本内容：
（1）学习是通过顿悟过程实现的。
（2）学习的实质是在主体内部构造完形。
7.布鲁纳的认知---结构学习论，也称为：
认知---结构论或认知---发现说。
8.奥苏伯尔的有意义接受学习论。
第四章★学习动机★
第一节
1.所谓动机，是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。
它一般具有三种功能：
一是激活功能；二是指向功能；三是强化功能。
2.学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
3.学习动机的两个基本成分：
学习需要和学习期待。
4.学习需要：
学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。
5.从需要的作用上来看，学习需要即为学习的内驱力。
所以，学习需要就成为学习驱力。
6.奥苏伯尔认为，学校情景中的成就动机主要是由以下三个方面的内驱力组成，即认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。
（1）认知内驱力是一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。
（2）自我提高的内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。
（3）附属内驱力是指个体为了获得长者的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。
7.学习期待：
学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。
8.诱因：
诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。
诱因可以是简单的物体如食物，也可以是复杂的事情如名誉等。
9.凡是使个体产生积极地行为，即趋向或接近某一目标的刺激物称为积极诱因。
10.消极的诱因可以产生负性行为，即离开或回避某一目标。
11.根据学习动机内容的社会意义，可以分为高尚的与低级的动机。
高尚的学习动机的核心是利他主义。
12.根据学习动机的作用于学习活动的关系，可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。
13.根据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机。
内部动机是指个体内在的需要引起的动机。
外部动机是指个体由外部诱因所引起的动机。
14.学习动机与学习效果的关系并不是直接的，他们之间往往以学习行为为中介。
15.学习动机是影响学习行为，提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。
第二节
1.学习动机的强化理论是由行为主义理论家提出来的，他们不仅用强化来解释学习的发生，而且用它来解释动机的产生。
2.马斯洛认为人的基本需求有五种，即生理思维需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。
3.成就动机是个体努力克服障碍、施展才华、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。
4.个体的成就动机可以分为两类，一类是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。
5.对行为结果的归因进行系统讨论，把归因分为三种维度：
内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制性归因和不可控制性归因；把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、人物难易、运气（机遇）好坏、身心状态、外界环境。
6.
结果
归因
责任
归因
稳定性
内在性
可控性
稳定
不稳定
内在
外在
可控
不可控
能力高低
+
+
+
努力程度
+
+
+
任务难度
+
+
+
运气好坏
+
+
+
身心状态
+
+
+
外界环境
+
+
+
7.所谓期待，包括结果期待和效能期待。
结果期待指的是个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测。
如果个体预测到某一特定行为会导致某一特定的结果，那么这一行为就可能被激活和被选择。
第三节
1.学习动机的培养：
（1）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机。
研究学研究表明，不仅学习动机可疑影响学习效果，学习效果也可以反作用于学习动机。
（2）利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机。
直接发生途径，即因原有学习需要不断得到满足而直接产生新的更稳定更分化的学习需要；一是间接转化途径，即新的学习需要由原本满足某种需要的手段或工具转化而来。
从间接途径考虑，主要应通过各种活动，提供各种机会，满足学生其他方面的要求和爱好。
2.学习动机的激发：
（1）创设问题情境，实施启发式教学。
所谓问题情境，指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。
要想创设问题情境，首先要求教师掌握教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系；此外要求教师充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度。
（2）根据作业难度，适当控制动机水平。
一般情况下，动机水平增加，学习效果也会提高。
但是，动机水平也并不是越高越好，动机水平超过一定限度，学习效果反而更差。
中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。
同时，他们还发现，最佳的动机激起水平最有利于学习效果的提高。
同时，最佳动机激起水平与作业难度密切相关：
任务较容易，最佳激起水平越高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳激起水平越低。
（3）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。
心理学研究表明，来自学习结果的种种反馈信息，对学习效果有明显影响。
这是因为，一方面学习者可以根据反馈信息调整学习活动，改进学习策略；另一方面学习者为了取得更好的成绩或避免再犯错误而增强了学习动机，从而保持了学习的主动性和积极性。
表扬与奖励比批评与指责更能更有效地激发学生的学习动机，因为前者能使学生获得成就感，增强自信心，，而后者恰恰起到相反的作用。
（4）正确指导结果归因，促使学生继续努力。
一方面，要引导学生找出成功或失败的真正原因；另一方面，教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差距，从有利于今后学习的角度进行归因，哪怕那时的归因并不真实。
第五章学习的迁移
第一节
1.学习迁移：
学习迁移也成训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
2.正迁移：
正迁移指一种学习对另一种学习起到积极地促进作用。
负迁移：
负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。
3.水平迁移：
也称横向迁移，是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响。
垂直迁移：
又称纵向迁移，指处于概括水平的经验之间的相互影响。
4.一般迁移：
也称普遍迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。
具体迁移：
也成为特殊迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，或经过某种要素的重新组合，以迁移到新情境中去。
5.同化性迁移：
是指不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去。
顺应性迁移：
指将原有认知经验应用于新情境中时，需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，以适应外界的变化。
重组性迁移：
指重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系过简历新的联系，从而应用于新情境。
6.迁移的作用（意义）？
（简答）
首先，迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。
其次，迁移时习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节。
第三，迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。
第二节（看看就行P75）
第三节★
1.影响迁移的主要因素：
（简答）
（一）相似性：
相似性的大小主要由任务中含有的共同成分决定的，较多的共同成分将产生较大的相似性，并导致迁移的产生。
（二）原有认知结构：
原有的学习对后即学习的影响是比较常见的一种迁移方式，原有认知结构的特征直接决定了迁移的可能性及迁移的程度。
（三）学习的心向与定势：
心想与定势常常指的同一种现象，即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。
除前面所涉及到的影响迁移的一些基本因素外，诸如年龄、智力、学习者的态度、教学指导、外界的提示与帮助等等都在不同程度上影响着迁移的产生。
2.原有认知结构对前一的影响主要表现在以下几个方面：
首先，学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件。
其次，原有的认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用。
再次，学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略，这也是影响着迁移的产生。
3.促进迁移的教学措施有哪些？
（一）精选教材。
（二）合理编排教学内容
精选的教材只有通过合理的编排才能充分发挥其迁移的效能，否则迁移效果小，甚至阻碍迁移的产生。
（三）合理安排教学程序
合理编排的教学内容是通过合理的教学程序得以体现、实施的，教学的程序是使有效地教材发挥功效的最直接的环节。
（四）教授学习策略，提高迁移意识性
授之以鱼，不如授之以渔。
这意味着仅教给学生组织良好的信息还是不够的，还必须是学生了解在什么条件下迁移所学的内容、迁移的有效性如何等等。
第六章★知识的学习★
第一节
1.知识：
就是个体通过与环境相互作用后获得的信息以及其组织。
其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。
2.由于反应活动的深度不同，知识可分为感性知识和理性知识。
感性知识：
是对活动的外表特征和外部联系的反应，可分为感知和表象两种水平。
理性知识：
反映的是活动的本质特征与内在联系，包括概念和命题两种形式。
3.由于反应活动的形式不同，知识可以分为陈述性知识和程序性知识。
陈述性知识：
也叫描述性知识，是个人能用语言进行直接陈述的知识。
程序性知识：
也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。
4.符号学习：
指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习符号本身代表什么。
概念学习：
指掌握概念的一般意义，实质上时掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。
命题学习：
指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。
5.下位学习：
又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的一部分，并使之相互联系的过程。
下位学习包括两种形式：
派生类属学习和相关类属学习。
6.上位学习：
也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习。
7.并列结合学习：
是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。
8.知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。
之一过程包括知识获得、知识保持和知识的提取三个阶段。
9.知识学习的作用（意义）？
（简答）
首先，知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一。
其次，知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础。
再次，知识学习是创造性产生的必要前提。
第二节★
1.知识的获得是知识学习的第一个阶段。
2.理解新信息的意义，首先必须获得充分的感性经验，其次必须对多获得的感性经验进行处充分的思维加工，这是通过直观和概括两个环节来实现的。
3.在实际的教学过程中，主要由三种直观方式，即：
实物直观、模象直观和言语直观。
实物直观：
即通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直接方式。
模象直观：
模象即事物的模拟性形象。
所谓模象直观即通过对事物的模象的直接感知而进行的一种直观方式。
言语直观：
是在形象化的语言作用下，通过学生对语言的物质形式（语言、字形）的感知及对语义的理解而进行的一种直观形式。
4.如何提高知识直观的效果：
（简答）
一、灵活选用实物直观和模象直观。
二、加强词与形象的配合。
三、运用感知规律，突出直观对象的特点。
四、培养学生的观察能力。
五、让学生充分参与直观过程。
5.概括：
指主体通过对干性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识的活动过程。
6.理性概括：
是在前人认识的指导下，通过对感性知识经验进行自觉地加工改造，来揭示事物的一般的、本质的特征与联系的过程。
7.如何有效地进行知识概括：
一、配合运用正例和反例。
正例又称肯定例证,指包含着概念或规则的本质特征和内在联系的例证；反例又称否定例证，指不包含或只包含了一小部分概念或规则的主要属性和关键特征的例证。
二、正确运用变式。
所谓变式，就是用不同形式的直观材料或实力说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征。
三、科学的进行比较。
比较主要由两种方式：
同类比较和异类比较。
同类比较即关于同类事物之间的比较。
通过同类比较，便于区分对象的一半与特殊、本质与非本质。
四、启发学生进行自觉概括。
第三节
1.现代认知心理学把人的记忆系统分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆三个子系统。
2.瞬时记忆：
客观刺激停止作用后，感觉信息在一个极短的时间内保存下来，这种记忆叫感觉记忆或瞬时记忆。
瞬时记忆的贮存时间大约为0.25~2秒。
3.短时记忆：
是感觉记忆和长时记忆的中间阶段，保持时间大约为5秒到2分钟。
4.长时记忆：
是指信息经过充分的和有一定深度的加工后，在头脑中长时间保留下来。
它的保存时间长，从1分钟以上到许多年甚至终身，容量没有限度。
5.艾宾浩斯以往曲线。
P99
6.遗忘在学习之后立即开始，而且遗忘的过程最初进展得很快，以后逐渐缓慢；过了相当的时间后，几乎不再遗忘。
也可以说，遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。
7.长时记忆中信息的相互干扰时导致遗忘的最重要原因。
干扰主要有两种情况，即前摄仰制和倒摄仰制。
所谓前摄仰制，是指前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰；倒摄仰制，指后面学习的材料对保持或会议前面学习材料的干扰。
8.运用记忆规律，促进知识保持（论述）
一、深度加工材料。
所谓深度加
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