04专题四教师成长的周期与规律.docx
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04专题四教师成长的周期与规律
专题四：
教师成长的周期与规律
一、教师发展的阶段分析
从一个新教师成长为一名合格的、优秀的教师乃至知名的教育家，不是一蹴而就的，就专业成熟的过程而言，是一个长期的发展过程，需要经历一系列的发展阶段。
对教师成长的周期和规律的研究，有助于为教师指明个人的专业发展道路，为教师的专业学习和训练提供所需要的基本内容。
案例4.1:
【1】《中国教育报》，2005年8月16日第6版
新教师怎样度过“磨合期”
江苏省吴江市南麻中学 严卫林
几年前，在新教师招聘会上，我校破天荒地招到了一位化学专业的华东师范大学应届高材生，校长如获至宝，逢人就夸。
一来，因为化学学科在我校历来是“软肋”，迄今为止，从来没有一位科班出身的化学专职教师，大多是“半路出家”，凑合着教。
二来，在我们这样的农村学校中，如此“小庙”引进了一尊“大佛”，简直是蓬筚生辉。
新教师到校后，校长犹如抓到了“救命稻草”，寄予了厚望，让其充当“大梁”，希望以此为契机，扭转乾坤，一改我校化学学科积贫积弱的局面。
在排课时，校长决定让其担任三个初三班的化学教学，另兼任一个班初二生物和班主任，因为生化不分家，而且生物也是会考科目。
该新教师上任后，工作十分卖力，人人夸奖。
每天，起早贪黑地备课、上课、批改作业，用他的话来说，“简直把脚都要当手用了”，就这样手忙脚乱，拼命地忙活了一个月。
第一次月考，他教的三个班级“全军覆没”，与其他班级相比，平均成绩相差十二分之多，创我校“历史记录”，造成重大“教学质量事故”；第二次月考结果大同小异。
就这样，一年下来，他屡战屡败，在校长、同行、家长和学生的责备声中“激流勇退”，搞得学校工作十分被动。
下一年秋季开学，同样是一位新分配来的教师，因为有了前车之鉴，校长决定降低他的工作量，让该教师只担任一个班的初一英语教学，让其慢慢熟悉教材，掌握教法，适应教学。
由于该教师只担任一个班的教学任务，工作量比较轻，平时有充足的时间备课、向同行请教，经常去其他教师的班级听课，揣摩教法。
一年下来，逐渐掌握了教学的基本“套路”，成绩不仅没有拖学校后腿，反而比其他老教师更胜一筹，教学技艺日趋成熟。
有了成功的体验，特别是校长、同行的表扬，家长和同学的认可，他的劲头愈来愈足，教学业务水平和能力不断提高，一年就站稳了脚跟。
在此基础上，下一年，学校安排他担任了两个班级的初二英语教学，还兼任一个班级的历史与社会教学，虽然忙了一点，但因为已有了一定的教学“临床经验”，具备了一定的驾驭课堂教学的水平和能力，所以，在教学时比较顺手，教学实绩日益突出，在校内小有名气。
分析：
一直以来，我们在学校管理中都深谙“没有压力就没有动力”的道理，加上新教师年富力强。
所以，新教师一分配到校，我们总习惯于给他们加足马力，压担子，给位子，“恨不得一口气让他们吃成个大胖子”。
殊不知，这样的做法，为时过早，欲速则不达。
新教师刚从高等院校毕业，他们虽然有一定的理论知识，精力充沛，但其教学“临床经验”一穷二白，既不懂得教学上的“规则”，也不熟悉教材，更缺乏必要的教学技巧、教学手段和教学方法。
每天，除了备课就是上课，手忙脚乱，穷于应付。
过多的工作量使他们很少能真正摸透和掌握学生的情况，“超负荷”的工作量也使他们没有足够的时间精力对自己的教学进行反思，更不能抽出时间去向老教师请教、去听同事的课，仅靠自己闭门造车，独自摸索，无法借鉴学习他人成功经验和独到做法。
这样，教学业务水平和能力永远只能在原地徘徊，裹足不前。
在过重的工作压力下，新教师根本无力及时“休整”自己的教学，反思自己的得失，失败在所难免。
由于首战“出师不利”，对新教师的心灵是一个重大的打击。
在失败的阴影下，他们显得畏首畏尾，自信受挫。
更可怕的是，在学生中留下一个不好的印象，以后学生会觉得这位教师不会教书，他的话就会大打折扣，“后遗症”不可估量。
有鉴于此，近年来，每当有新分配来的教师，我们学校总会安排他们较轻的工作量，使其“轻装上阵”，通过循序渐进，在自己的努力下、榜样的示范下、同行的帮助下、领导的鼓励下，顺利度过“磨合期”，使其在较短的时间内站稳脚跟，打出旗帜，迅速成熟。
在其具有一定的教学经验，各种条件具备的情况下，再慢慢给他们压担子，使其真正充当教学上的主力军。
“留得青山在，不怕没柴烧。
”在使用新教师时，千万不要过早“施压”，因为这个“磨合期”是新教师成长的必经阶段，如果“磨合”得好，则会给其今后的教学奠定一个良好的基础。
否则，会给满腔热情的新教师当头一棒，欲速则不达。
开始时，我们一定要给他们提供一个相对轻松的环境，等其羽翼渐丰，条件成熟时，再委以重任，这对新教师的成长大有裨益。
此外，对于学校管理者和广大中小学教师们来说，明晰教师发展、专业成熟的长期性和阶段性是必要的。
这就是目前并不为实践领域所熟知的教师发展阶段理论。
（一）学界有关教师发展阶段的代表性研究
有关教师发展阶段问题的研究，始于20世纪60年代末的美国，后流行于欧美，目前已发展成为一套蔚为壮观的理论体系。
1969年，为改进教师教育，美国得克萨斯大学学者弗兰西丝·富勒（Fuller）编制了《教师关注问卷》（TeacherConcernsQuestionnaire），研究教师所关注的事物在其职业发展过程中的更迭。
富勒认为，个人成为教师的这一历程是经由关注自身、关注教学任务，最后才关注到学生的学习以及自身对学生的影响这样的发展阶段而逐渐递进的。
她在总结自己与助手的这一研究及其它相关研究的基础上，提出了在成为教师过程中教师关注的4阶段发展模式。
这4个阶段分别是：
任教前关注（pre-teachingconcerns）、早期生存关注（earlyconcernsaboutsurvival）、教学情景关注（teachingsituationsconcerns）、关注学生（Concernsaboutstudents）。
详见表4.1。
表4.1:
富勒（Fuller,F.）的教师关注阶段理论
阶段名称
时限
主要特征
1.任教前关注阶段
职前阶段的学生只是想象中的教师，仅关注自己
2.早期求生存阶段
实习教师所主要关注的是自我胜任能力以及作为一个教师如何“幸存”下来，关注对课堂的控制、是否被学生喜欢和他人对自己教学的评价
3.关注教学情境阶段
教师主要关心在目前教学情境对教学方法和材料等限制下，如何正常地完成教学任务，以及如何掌握相应的教学技能
4.关注学生阶段
教师开始把学生作为关注的核心，关注他们的学习、社会和情感需要以及如何通过教学更好地影响他们的成绩和表现
在富勒之后，许多学者采取不同方法、从多个角度研究教师发展，提出了多种教师发展阶段理论。
其中，影响较大的有卡茨的4阶段理论、伯顿的教师生涯循环发展理论以及费斯勒的教师生涯循环论。
20世纪70年代美国学者卡茨（Katz）采用访谈和问卷法研究学前教师的培训和发展。
她把教师的发展分为4个阶段：
求生存时期（survival）、巩固时期（consolidation）、更新时期（renewal）和成熟时期（maturity）。
详见表4.2。
表4.2:
卡茨（Katz,L.）的教师发展阶段论
阶段名称
时限
主要特征
1.求生阶段
任教开始1、2年
原来对教学的设想与实际有差距，关心自己在陌生环境中能否生存
2.巩固阶段
任教第2、3年
有了处理教学事件的基本知识，并开始巩固所获得的教学经验和关注个别学生
3.更新阶段
任教第3、4年
对教师重复、机械的工作感到厌倦，试图寻找新的方法和技巧
4.成熟阶段
任教第3—5年
习惯于教师角色，能较深入地探讨一些教育问题
20世纪70年代末，以伯顿（Burden）为首的美国俄亥俄州立大学的一批学者，对处在不同教学生涯发展阶段的教师进行了大样本、严密有序的访谈研究，提出了教师生涯循环发展理论。
伯顿认为教师发展经历了3个阶段：
求生存阶段（survivalstage）、调整阶段（adjustmentstage）、成熟阶段（maturestage）。
伯顿等人的研究以其对数据的大量收集、处理与分析为基础，在方法论上前进了一大步。
但未能对教师的未来发展加以研究。
详见表4.3。
表4.3:
伯顿（Burden,P.R.）的教师发展阶段论
阶段名称
时限
主要特征
1.求生阶段
第1年
教师教学活动和环境的知识有限；他们关注学科教学却又感到没有多少专业见解；缺乏信心而且不予阿姨尝试新的方法
2.调整阶段
第2-4年
学到了许多有关组织课堂、学生、课程和方法等方面的知识；开始注意到学生的复杂性，并学习新的技能以满足各方面的需要；对待孩子更加开放和真诚，感到更有能力满足学生的需要，逐渐有了信心
3.成熟阶段
第5年或5年以上
教师感到能更好地控制教学活动和教学环境；以学生为中心；充满自信和安全感，乐于尝试新的教学方法；已经有了新的专业见解，能够处理可能出现的新问题
费斯勒（Fessler）在观察、访谈和典型调查的基础上，结合对成人发展和人类生命发展阶段等研究的文献分析，提出了整体、动态的教师生涯循环论。
费斯勒将教师的发展分为8个阶段：
职前教育阶段（pre-service）、引导阶段（induction）、能力建立阶段（competencybuilding）、热心和成长阶段（enthusiasticandgrowing）、生涯挫折阶段（careerfrustration）、稳定和停滞阶段（stableandstagnant）、生涯低落阶段（careerwinddown）、生涯退出阶段（careerexit）（
详见表4.4）。
表4.4:
费斯勒（Fessler）的教师生涯循环论
阶段名称
时限
主要特征
1.职前教育阶段
师范生或教师新任务的培训时期
这个阶段的教育是为了特定的教师角色而作准备的，通常是在大学或师范学院进行的师资培育阶段。
此外，这一阶段也包括在职教师从事新角色或新工作的再培训。
无论是在高等教育机构内，还是在校内的在职进修活动，都可涵盖在内。
2.引导阶段
任教前几年
这是教师走向社会，进人学校系统和学习每日例行工作的时期。
在此阶段的一位新任教师，通常都会努力寻找学生、同事、督导人员的接纳，并设法在处理每日向题和事务时获得被肯定的信心。
3.能力建立阶段
教师努力增进与充实和教育相关的知识，提高教学技巧和能力，设法获得新的信息材料、方法和策略。
此时的教师都想建立一套属于自己的教学体系，经常接受与吸收新的观念，参加研讨会和各种相关的会议，以及继续进修与深造。
4.热心和成长阶段
教师已具有较高水平的教学能力，但是一位热心教育和继续追求成长的教师，会更积极地追求其专业形象的建立，发挥热爱教育的工作热忱，不断地寻找新的方法来丰富其教学活动。
可以说，热心成长与高度的工作满足感是这一阶段的要素。
5.生涯挫折阶段
教师可能会受到某种因素的影响，或是产生教学上的挫折感，或是工作满足程度逐渐下降，开始怀疑自己选择教师这份工作是否正确。
“职业倦怠”大多数都会出现在本阶段中。
通常教师产生挫折感多在生涯中期，但在教师生涯前期，如任教前几年，也有逐渐增加的现象。
6.稳定和停滞阶段
教师存在着“做一天和尚，撞一天钟”的心态。
这些教师只做份内的工作，不会主动追求教学专业上的卓越与成长，只求无过，不求有功，可以说是缺乏进取心、敷衍塞责的阶段。
7.生涯低落阶段
这是准备离开教育岗位、打算“交棒”的低潮时期。
此阶段，有些教师感到愉悦自由，回想以前的桃李春风，而今终能功成身退；也有一些教师，则会以一种苦涩的心情离开教育岗位，或是因被迫终止工作而感不平，或是因对教育工作的热爱而觉眷恋。
8.生涯退出阶段
这是离开教职以后天涯寂寥的时期。
有些人会寻找短期的临时工作，有些人可能会饴弄孙含，颐养天年，也可能是齿危髻秃，多病故人疏，总之是到了生命周期的最后落幕阶段。
费斯勒还考察了影响教师职业发展的因素，确定教师专业发展受到教师个人及其职业背景两方面因素的影响。
其中个人环境因素包括家庭因素、积极的关键事件、生活中的危机因素、个人脾气或气质因素、嗜好等;职业背景因素包括学校规则、管理类型、公共信任、社会期望、专业组织和社团组织。
司德菲（Steffy）在费斯勒等人研究成果的基础上，提出教师生涯的人文发展模式。
司德菲将教师的发展划分为5个阶段：
预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段（
见表4.5）。
表4.5:
司特菲（Steffy,B.）的教师发展阶段论
阶段名称
时限
主要特征
1.预备生涯阶段
包括初任教职的教师，或重新任职的教师。
在此阶段的教师，具有以下几个特征：
理想主义、有活力、富创意、接纳新观念、积极进取、努力向上。
2.专家生涯阶段
教师已具有较高水平的教学能力与技巧，同时拥有多方面的信息来源，都能进行有效的班级经营和时间管理，激发自我潜能，达成自我实现的目的。
3.退缩生涯阶段
1）初期的退缩：
教师很少致力于教学革新，效绩平平，固执而消极。
2）持续的退缩：
教师表现出倦怠感，经常批评学校、家长、学生，甚至教育行政部门，有时对一些表现好的教师也妄加指责。
处于此一时期的教师需要外界帮助。
3）深度的退缩：
教师在教学上表现出无力感，甚至有时还会伤害到学生。
但是这些教师并不认为自己有这些缺点，且具有很强烈的防范心理，这是学校最难处理的事。
4.更新生涯阶段
以积极的措施，如参加研讨会、进修课程等应对厌烦的征兆。
在此阶段的教师又可看到预备生涯阶段朝气蓬勃的状态，唯一不同之处在于，预备生涯阶段的教师，对教学工作感到新奇振奋，而在更新生涯阶段的教师，则致力于追求专业成长，吸收新的教学知识。
但在此阶段的教师，更需要学校的行政部门的支持与协助。
5.退出生涯阶段
到了退休年龄，或由于其它原因而离开教育岗位，一些教师开始安度晚年，而一些教师则可能继续追求生涯的第二春天。
司德菲提出，教师在更新生涯阶段，可采取积极应对措施度过低潮，转而继续追求专业成长。
这无疑对费斯勒理论是一种超越。
因此，司德菲教师生涯发展模式比其他模式更完整、真实地描述了教师发展的历程。
休伯曼（Huberman,M.）等人则将教师职业周期的研究进行得更加具体和细致化。
他不仅将教师职业的发展周期作了阶段性的划分和研究，而且探索了每一阶段的发展主题，他并没有将发展主题强加给每一个教师，而是依照教师对发展主题的认识和理解不同，区分出不同的发展路线。
因此，可以说休伯曼的理论更加详细和具有针对性，也更真实的反映了教师的实际发展路线。
休伯曼将教师的职业生涯过程归纳为5个时期（
见表4.6）：
阶段名称
时限
主要特征
1.入职期
第1-3年
亦可称“求生和发现期”。
其中，“求生”与现实的冲击相联系，课堂环境的复杂性和不稳定性、连续的试误等使得自我能否胜任教学感到怀疑；同时，教师也感到有所“发现”，他们有了自己的班级、学生和教学方案，成为专业协会中的一员，所以表现出积极、热情的一面。
2.稳定期
第4-6年
教师决定投身于教学工作；教师初步掌握了教学法，由关注自己转向关注教学活动，不断改进教学基本技能，形成自己的教学风格；表现出自信、愉悦和幽默。
3.实验和歧变期
第7-25年
从本时期开始教师的发展路线表现出差异性。
其原因在于随着教育知识的积累和巩固，教师试图增加对课堂的影响，在教学材料、评价方法等方面开展了不同的个性化的实验；教师改革的愿望强化了对阻碍改革因素的认识，激发了进一步改革的尝试，教师的职业动机强烈，职业志向水平高；对课堂的职责有了初步了解后，教师开始寻找新的思想和挑战。
4.重新估价期
在许多情况下，教师不经过实验和歧变阶段，而是代之以自我怀疑和重新估价，严重者可表现职业生涯道路中的一场“危机”。
年复一年单调乏味的可养生活；或者连续不断的改革后令人失望的结果都会引发危机。
5.平静和关系疏远期
第26-33年
这一阶段在教师职业生涯中表现并不明显，主要是40、50岁的教师的一种“心理状态”。
许多教师在经历了怀疑和危机之后开始平静下来，能够较为轻松地完成课堂教学，也更有自信心。
随着职业预期目标的逐渐实现，志向水平开始下降，对专业投入也减少。
该阶段的另一个主题是与学生的关系更加疏远，教师对学生行为和作业的更加严格。
6.保守和抱怨期
这一时期的教师大约50-60岁。
处于该阶段的教师在经历了平静期后变得较为保守，这可能是第4阶段自我怀疑的进一步发展，也可能是改革失败的结果。
多数教师会抱怨学生变得纪律性更差、缺少动机，抱怨公众对教育的消极态度，抱怨年轻教师不够认真、投入。
7.退休期
第34-40年
其他专业人员在这一时期可能会逐渐退缩，为退休做准备。
而教师迫于社会压力，其专业行为没有太大改变，只是更加关注自己的喜欢的班级、做喜欢做的工作。
（1）入职期（careerentry），时间是入职的第一至三年，是“求生和发现期”。
在这一时期，教师表现出对新职业的复杂感情，一方面是初为人师的积极热情，另一方面是面对新工作的无所适从，却又想尽快步入正轨的而急切的希望获得教学的知识和技能。
（2）稳定期（stabilizationphase），时间是工作后的第四至六年。
这一时期教师逐渐适应了自己的工作，并且能够比较自如的驾驭课堂教学，形成了自己的教学风格，入职时的压力和不适已经消失，教师们此时已经能够比较轻松、自信的面对自己的工作。
同时要求自己在教学技能等方面进行不断的改进与提高。
（3）实验和歧变期（experimentationandreassessment），时间是工作后的第七至二十五年。
该阶段是教师职业生涯道路上的转变期。
教师的转变有两个方向：
随着知识和阅历的增加，教师开始对自己及学校的各项工作大胆地进行求新和力求改革，在教学材料、评价方法等方面进行教改实验，关注学校发展，对学校组织和管理中的漏洞进行批评和指正，不断地对职业和自我进行挑战；另一方面，单调乏味的教学轮回使教师对自己的职业产生了倦怠感，对是否要继续执教产生动摇，因此开始对目前从事的工作进行新的评估。
（4）平静和保守期（serenityandconservatism），时间在从教的第二十六至三十三年左右。
经过对教学和学校的激烈改造或是对教师职业的反思和重估，教师的工作进入了平静开展阶段。
此时他们已经拥有丰富的经验和技巧来应对教师工作，但同时也失去了专业发展的热情和动力，因此教师的志向水平开始下降，教师的工作也变得较为保守。
（5）退出教职期，时间是教师工作的第三十四年以后，教师的职业生涯步入了逐步终结的阶段。
审视以上研究成果，我们可以看出：
这些理论尽管存在差异，但也有一些共同特点。
首先，都采用生涯发展或时间序列研究思路，即将年龄作为主要参数和常模来把教师职业发展过程划分为不同阶段，强调教师职业特点随着时间而发展变化。
其次，也承认教师发展过程中的个体差异，在此基础上提出对更多的个别化培训的需求。
例如，要求随着时间的变化给予教师不同的支持；在设计适当的培训方法上，考虑教师当前的需要和兴趣。
最后，随着对教师发展研究的逐步完善，研究者能完整地看待教师的整个发展历程，这是一个漫长的、动态的过程，有高潮也有低谷。
（二）有关教师发展阶段的本土性分析
我国台湾学者饶见维1996年出版的专著《教育专业发展——理论与实务》，是我国内地学者学习和研究教师专业发展的重要文献，在我国学界产生了较大影响。
他根据教师专业发展的特性和目标，提出理想的教师专业发展进程为3个阶段6个时期（
见表4.7）：
（1）职前师资培育阶段。
包括探索期（大一以前，探索教师的工作性质，试探是否符合自己的性向）、奠基期（大二至大四，奠立成为教师所需的基本素养）；
（2）初任教师导入阶段。
包括适应期（任教第一年，求适应求生存）、发奋期（任教二至四年，大量学习以求尽快成为胜任教师）；
（3）胜任教师精进阶段。
包括创新期（任教五至九年，不断自我创新和检讨）、统整期（任教十年以上，统整与建构，逐渐走向专业圆热的境界）。
我国大陆的研究者受教师专业社会化研究框架影响较大，在分析教师的职业成长过程时多采用这一框架。
吴康宁教授将教师专业化过程分为预期专业社会化与继续专业社会化两个阶段。
傅道春教授将教师的职业成熟分为角色转变期、开始适应期和成长期三个时期。
白益民博士把教师的自我专业发展意识作为考察教师专业阶段发展的综合标准，认为教师的自我专业发展意识是影响教师专业发展的重要因素，具有较强自我专业发展意识的教师关注自己的专业发展，对自己的专业发展负责，并由此提出“自我更新”取向教师专业发展模式，将教师专业发展过程分为五个阶段：
“非关注”、“虚拟关注”、“生存关注”、“任务关注”、“自我更新关注”阶段。
这种模式以自我专业发展意识的发展为基本线索，把教师内在专业结构更新与改进的规律作为考察核心，展现了一个教师自我专业发展意识由无到有、由弱到强的渐变过程。
综合前人的研究成果，我们认为教师专业发展阶段的理论研究需要一种透视教师全部职业生涯的整体视野。
教师专业发展不是一个简单的、线性的递进过程，而是一个螺旋上升、反复的前进过程。
因此，结合我国的教育现实，我们尝试将教师专业发展划分为如下七个阶段：
第一阶段，专业预备期：
主要指教师职前教育阶段，“教师”接受师范学院、师范大学或综合性大学教育学院等机构的培养。
第二阶段，专业形成期：
教师从教的第一年，可能持续到第二年。
开始形成简单的教育观念，并初步了解实际的教育教学工作，努力适应以求得生存。
第三阶段，专业成长期：
教师增加了对教学的认识和经验，开始形成自己的教学风格和教学模式，对教育工作产生了较强的使命感。
第四阶段，专业高原期：
由于长年累月固定的教学程式或一成不变的教育教学情境，及年龄增长、性格变化、掌握了工作相关的所有技能和信息及家庭生活稳定等个人因素，使得一些教师可能觉得自己的技能和绩效都停滞不前了，从而丧失了晋升的能力和动机，并对工作逐渐丧失了激情，整个工作陷入一种僵持状态；一些教师产生职业倦怠感、挫折感甚至无力感，处于消极状态中。
第五阶段，专业更新期：
教师在教育管理部门的支持、鼓励下参加在职继续教育，或经过自我心理调适，开始思考和检讨已有教育理念和方法，开始走出上一阶段形成的固定教学程式，能灵活自如地应用各种教学技能并组合成新的教学方式，发展更加实用和自主的教育方法。
第六阶段，专业成熟期：
教师在努力钻研业务和开展科研中，结合自身特点和教育发展要求，逐步发展新的教学技能和教育思想，形成独特的教育教学模式，成为专家型的教师。
教师专业达到了成熟状态，体验到了教育教学的幸福感，追求一种教学的境界。
第七阶段，专业退化期：
年届退休的教师离开工作岗位。
从唯物辩证法的高度，这一阶段是必然存在的，但它也明显不在我们的讨论范围之内。
我们所指的“教师专业发展”的目标和最终归宿是教师达致专业的成熟。
二、影响教师专业发展的因素分析
案例4.2:
名师何以难炼成
不发达地区的教师经常连特级教师的名额都很少，原因一是名额有些被校长和教育主管领导们占用了，二是领导们也担心有的教师得到特级教师称号后就会被发达地区“挖”走。
既然连特级教师的称号也不放心给教师，奢望把哪位教师推为省
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