语文课堂中小组合作有效策略研究 的行动研究案例.docx
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语文课堂中小组合作有效策略研究的行动研究案例
语文课堂中小组合作有效策略研究的行动研究案例
在国际上，许多旨在提高青少年社会能力和心理素质的课程已被列入各国的教育计划。
人际间相互尊重的、平等的、共同合作的互补的交往技能，已成为造就可持续发展的新世纪人才的必要条件之一。
合作学习（Cooperative Learning）是当代教育理论、研究和实践中影响最大和成果最多的领域之一。
目前，合作学习已广泛应用于美国、加拿大、德国、英国、澳大利亚、日本等国的中小学教学，对于改善课堂的社会心理气氛，大面积提高学生的学业成绩，促进学生良好的非认知品质的发展等起到了积极的作用，其实效令世人瞩目。
我校成立于1999年秋季，所招收的学生来自于城乡结合部的几个行政村（占招生总数的62.8%）与街道社区（占招生总数的37.2%），学生普遍表现出农村孩子好动贪玩的特征，相互之间不协作，各自为阵，加上生活在城区内的学生自小娇生惯养，一种唯我独尊的思想牢固地扎根于他们的头脑之中，因此在班级中逐步形成了若干个小团体，教师在课堂教学实施过程中，难于把握，教学质量难于提升，学生两极分化现象严重，转校现象骤增。
学校为了学生综合素质的提高，同时也为了解决教师课堂教学中的难题，从2004年2月开始，学校开始了在课堂教学中有效开展小组合作学习的行动研究的探索。
一、我们的认识
（一）国内研究综述
合作学习是当代教育理论与实践研究中影响颇大、成果颇丰的策略之一。
自20世纪80年代中期进入中国学者的视野之后，如今在新课程呼唤“自主、合作、探究”学习方式的背景下，重新成为中小学教师在课程与教学改革中探索的一大热点。
国务院也于2001年5月19日颁发了《国务院关于基础教育改革与发展的决定》（国发〔2001〕21号），其中专门提及合作学习，并对合作学习给予了高度重视，《决定》指出：
“鼓励合作学习，促进学生之间的相互交流、共同发展，促进师生教学相长。
”合作学习本身是一种有着深刻精神实质、丰富理论内涵和广泛操作技术的教学策略。
合作学习是在建构主义理论（Constructionofthetheory）、社会互赖理论（SocialInterdependenceTheory）、人本主义教育理论（HumanisticEducationTheory）的基础上建构起来的。
建构主义认为：
知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。
由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
而“协作”和“会话”则发生在学习过程的始终。
学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。
学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。
“联系”与“思考”是意义构建的关键。
如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。
协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。
社会互赖理论强调人们之间的相互依赖，认为：
教学中，通过合作和讨论，可以使师生、生生相互了解彼此的见解，知道自己学会了哪些，又漏掉了哪些，从而丰富自己的认识和理解；指出教学分为合作－－竞争－－个别三种形式：
合作→产生积极的互赖；竞争→产生消极的互赖；个别→缺乏互赖。
→社会互赖（合作、竞争、个别）的组织形式，决定个人之间的互动（积极、消极、缺乏），进而决定结果。
→合作适用于任何教学工作，越复杂、越抽象的工作，越需要合作。
→鼓励学生互动，帮助和分享是一种积极的互赖关系。
该理论认为，积极互赖（合作）产生促进性互动，群体成员会彼此鼓励和促进学习上的努力；消极互赖（竞争）产生对抗性互动，群体成员会彼此不鼓励学业上的努力，而且会相互阻碍；在缺乏互赖的情况下，个人之间彼此便不会有互动，个人都是独立工作而不受干扰。
从社会互赖理论的角度来看，合作学习理论的核心可以用很简单的话来表述:
当所有的人聚在一起为了一个共同目标而工作的时候，靠的是相互团结的力量。
相互依靠为个人提供了动力，使他们：
a.互勉，愿意做任何促使小组成功的事；b.互助，力求使小组成功；c.互爱，因为人都喜欢别人帮助自己达到目的，而合作最能增加组员之间的接触。
以罗杰斯为代表的人本主义认为：
学生自身具有学习的能力；当学习符合学生自身的目的时才会有意义；当学生负责任地参与学习过程时，就会促进学习；涉及学习者整个人的自我发起的学习，是最持久、最深刻的学习；同伴学习和小组学习，可促进学习。
它强调以人的价值的实现、情感体验的满足、精神的健康、创造力的激发为教学宗旨。
它重视个性的交往，师生间情感的交流。
为建立平等和谐的师生关系提供可能，为学生可持续发展奠定基础。
因此，人本主义教育理论则是小组合作学习的动力。
它十分注重“以人性为本位”，以“完整的人”的发展为最基本的价值取向，以培养充满活力、和谐发展的人为最基本的教育目的。
小组合作学习能够做到以学生为中心、重视个人意义的学习；创设真实的问题情境；充分利用各种学习资源；追求学习过程的开放性；主张协作学习；加强师生、生生情感互动，因而是小组合作学习和谐发展的动力。
（二）课堂教学现状
合作学习在课堂教学中的实施主要是以小组合作的学习形式来体现。
小组合作学习是以小组活动为主体而进行的一种教学活动。
小组合作学习创设组间同质、组内异质的小组形式，改变班级教学结构，其目的就在于促进小组成员之间的互助与合作，并以此作为教学活动的动力。
那是因为学生背景不同，经历有异，对事物有不同的看法，而通过小组合作学习，能促使学生有更多的机会暴露自己的想法、自己的学习所得，自觉与不自觉地去选择判断什么是正确的、有效的、最佳的，分享彼此的观点和学习收获。
但是，在现阶段的课堂教学实践中，一些教师却缺乏对小组合作学习的正确认识，使之偏离了正确轨道，走入了误区。
具体表现在以下几个方面：
误区1：
小组活动重形式，缺乏实质性合作。
合作学习不是简单地把学生分成几个小组，不能把小组合作学习停留在表面形式上，在具体的教学过程中还要关注很多深层次的问题。
小学生年龄小，自我管理能力差，还没有形成合作学习的意识和能力，如果教师不能及时提醒和指导每个组的学生进行相互讨论和交流，表面上看说的很热闹，但大多流于形式，缺乏实质性合作。
误区2：
学生缺少合作与交流的意识。
小组合作学习要求每个组员都必须是主人翁，都要积极主动地参加。
但是由于小学生年龄小，独生子女多，多数在家里处在“小太阳”的地位，娇生惯养、我行我素，自私、狭隘、自我优越感强。
社会和家庭又很少能为儿童提供练习合作与交流的机会和场所，因此小学生不愿与人合作与交流；与同伴之间的交流更多的是“指责”和“埋怨”，这些恰恰是老师在课堂教学中所经常忽视的。
没有一个健康的心理品质，不会倾听，不善讨论，“合作交流学习”也就无从谈起。
而且有些学生在整个合作学习的过程中参与度不高，各种能力得不到提高，同时也影响了整个小组合作学习的效率。
误区3：
学生没有掌握合作的技巧。
（1）在小组合作之前缺少让学生独立思考的过程。
教学过程中，我们发现在学生对问题还没有形成独立见解之前，就急于展开讨论、交流，由于学生的思维没有完全打开，容易被他人同化，造成合作时“人云亦云”的现象，同时思考问题的程度不会缜密、深刻，致使对问题的研究讨论难以深化。
（2）在小组合作学习之前教师没有指导学生如何进行有效的小组合作学习。
在课堂教学中，我们也发现这样的情况：
有的学生唧唧喳喳，滔滔不绝；有的学生心不在焉，无所事事；有的学生一言不发，充当旁听。
结果往往是优秀者的意见和想法代替了小组其他成员的意见与想法，学习差一些的学生就会变成陪衬，更多的时候他们是听众。
或者小组成员你说你的，我说我的，显得混乱、无序。
这种表面形式的“小组合作学习”，已蜕变成了一些学生放松精神和自由活动的大好时机。
（3）学生缺乏必要的小组合作交流技能。
在教师组织合作交流学习的过程中，还常常会出现这种现象，当教师要求学生小组合作交流时，学生之间不仅不会倾听，甚至不能容纳别人的意见。
很多孩子也没有耐心听别的同学汇报，抢着各说各的，人人都急于表达自己的思想，组际交流时学生常常以“我”而不以“我们”进行表达。
如此等等现象都说明了学生缺乏必要的小组合作与交流技能，这种无效的合作不但达不到“在合作与交流中学会学习，在学习中学会合作与交流”的目标，而且还会浪费时间，影响学习目标的达成度，事倍功半。
误区4：
小组合作学习问题深浅不宜，没有太大的探讨价值。
有些教师为了追求课堂气氛的热烈，或为公开课装饰门面，以致有了新的学习方式，但不依据教学内容，环境条件和合作交流学习的适用范围，一律采用小组合作与交流学习。
没有一定的探讨价值的问题，它完全可以让学生独立思考，无需依赖别人，根据自己已有的知识经验就能做出判断得出结论的，就不用进行小组合作交流。
由于没有思维含量和常用这种单一的方式，学生会逐渐感到厌倦，失去参与讨论的兴趣，教学效率低下。
误区5：
在小组合作学习中，每一位学生没有得到相应的主动的发展。
小组合作学习确实增加了学生参与的机会，但很多时候却成了少数尖子学生和性格外向的学生表演的舞台。
并且，合作学习小组的组长出现了永久化的现象，大多数的教师往往根据学生的学习成绩来指定组长，而且长期不变。
这样的安排，势必造成组长的“独断专行”，而其他学生的学习活动由组长“控制”，成为“多余人”，坐在那里静听，游离于学习过程之外。
小组汇报时，真正发言的仍是那一两个学生。
其他人失去了自主选择学习策略的权利，更没有发表自己见解的机会。
久而久之，小组活动就成了这几个人的学习活动。
这就使得这几个学生成为教师的代言人，许多学生采取旁观的态度，缺少积极参与的意识，思维能力、表达能力、质疑能力等得不到锻炼，合作意识和合作能力达不到共同发展的要求。
因此，这样的合作学习既违背了素质教育的要义，又失去了小组合作学习的实际意义。
从对国内研究综述与课堂教学现状的分析上看，对于目前课堂教学中所存在的问题，直接影响着素质教育的质量和效果。
分析存在的问题，具体说来就是教师的教学思想和工作方法的问题。
经过调研、学习和研讨，我们认为，在小学课堂教学中实施小组合作学习的行动研究对于解决这些问题具有广泛而积极的现实意义。
（三）小组合作学习的概念界定
合作学习就是一种行为参与、情感参与、认知参与、社会化参与有机结合在一起，让学生在合作中展开的学习活动。
而小组合作学习就是在学习过程中以小组为单位，小组成员之间相互依赖，彼此协调，共同承担责任，完成教师分配的学习任务，并以小组的总体表现为主要奖励依据的一种学习方式。
小组合作学习的几大要素包括:
学生之间的相互配合;共同任务中的分工和个人责任;小组成员之间的信任;对成员完成的任务进行加工和评估，并寻求提高其有效性的途径。
显然，这些要素在课堂上都不具备，那么这样的小组讨论就是完全形式的。
倡导合作学习，不仅是学习方式的改变，更重要的是可以改善人际关系，防止学生个体的自我封闭与膨胀，使学生懂得关注他人的情感和态度，学会考虑他人和自我关系，合理选择自己的行为，使其行为符合他人和社会的要求与规范，这是促使主体内在要求不断社会化的过程。
（四）小学生合作学习的特征分析
小学生的年龄特征决定：
在强调个人利益的目标下，小学生能逐渐意识到个人利益的获得必须通过与他人的竞争才能实现，进而倾向于彼此竞争；而当面对共同目标时，他们认识到合作才是最佳选择，进而倾向于彼此合作。
还有一些研究者指出，对合作伙伴的需要的认知有助于小学生增进彼此间的理解，从而表现出适合他人需要的合作行为及合作品质。
利益、品质与行为三者是统一的共同体。
（五）有效实施小组合作学习的操作策略
我们在进行有效开展小组合作学习的研究时，总在思索“合作学习”这个新鲜血液，怎么操作才能做到真正有效？
使小组合作发挥最大的效益，真正为我们的教育教学服务？
我们觉得关键是：
教师要对合作学习的意义要有深入的认识，把握合作学习的实质。
并对全班学生进行合理的分组，教师提供的合作学习的内容必须明确，必须适合每位学生参与，使学生能围绕实质性的内容有一定的探索性。
另外在小组合作学习活动的设计与实施中，教师要注意发挥组织者、指导者、合作者的作用，灵活地调控教学过程，使合作学习优质高效。
1．认识意义，把握实质
（1）积极互赖；
（2）交流合作；（3）个体责任；（4）社交技能；（5）集体加工。
2．灵活分组，加强指导
（1）“组内异质，组间同质”。
（2）学习小组人数的确定。
（3）不定期重组学习小组。
3．选定内容，明确目标
（1）可合作性；
（2）难易性；（3）实践性；（4）开放性。
4．教师指导，组织参与
（1）培养学生的合作意识
a、独立意识；b、责任意识；c、互补意识；d、角色意识。
（2）关注合作学习的进程。
（3）组织交流与展示
二、我们的行动
从课堂教学发展的必然性要求上看，合作教学是以开发和利用课堂教学中人的关系为基点，以目标设计为先导，以师生之间，学生之间，教师之间的交流、合作为基本动力，以科学的学习方法，大面积提高学生的学业成绩和改善班级内的社会心理气氛，形成良好的品质和社会技能为根本目标。
因此，我们在课堂教学中有效开展小组合作学习的教学，旨在通过对现行的以知识为主要教学目标，教师传授为主要特征的课堂教学模式进行改革，使教学过程真正建立在学生自主活动的基础上，发挥学生的主体作用，把学生的个性探索与小组的合作探索有机结合，调动全体学生学习积极性，促进学生主体性、创造精神、实践能力及合作意识、交往品质等多方面素质的协调发展。
（一）合理分组------给学生合作的前提
做好“组织”工作是有效开展小组合作学习的重要前提。
因此我们在构建合作小组时充分考虑到：
首先，配置合理化。
我们学校的合作学习小组以4人为一组，男女生人数搭配均衡，性格内向的和性格外向的分到一起。
其次，能力全面化。
即一个小组中学生的学习能力层次比较全面，低、中、高都有，这样有利于优势互补，互相促进。
再次，分工轮流化。
小组成员分工做到每周一换，这样有利于培养学生的责任心与合作意识。
最后，编码组合化。
我们统一规定必须对班内的合作小组四位学生进行编码。
每组的一号为组长，负责小组学习的组织工作；二号为喜欢发言的；三号是较好或一般的学生；四号为性格内向，不善言语的或学习上需要帮助的学生。
针对学习内容的不同及学习难度的高低，指定按不同的顺序进行交流。
例如在初读课文时，由组长负责组织小组齐读全文，或分人分节朗读，或由四号学生一人读，其余学生给他指出毛病，给他示范。
遇到言语交际课，往往让四号学生先说，先表演，这样四位学生的说话水平由低到高，后面交流的不断补充好的新的内容，使前面的学生受益匪浅。
有时遇到十分好说的话题，就不指定按什么人顺序说，让学生们抢着去交流。
给学生编码后能避免有些后进生在小组学习活动中仍没有发言锻炼的机会，又能避免小组学习活动无组织，盲目性地胡说。
同时便于教师分类分批地检查学生的学习情况，从而使学生在最短的时间内获得最有效的学习。
这样，经过一段时间的训练，小组合作学习基本上能够顺利进行了。
（二）明确要求------给学生合作的目标
在每次小组活动之前，教师必须明确提出本次活动的内容和要求，让学生知道要干什么，并且要求学生认真听清楚要求之后才能开始活动，不然的话就会造成有的学生对教师的要求只听见了一部分，或者根本什么都没听清楚就盲目地围坐在一起，影响合作学习的效果。
案例1：
《林海》
教学中，让学生小组合作研读大兴安岭的景物特点时（每个小组选择一个方面进行研读），我帮助学生确定小组合作研读的方法和步骤是：
（1）自读课文，找出课文中哪些词句最能反映这方面的特点；
（2）细细品读这些句子，把自己的想法写在旁边；
（3）小组交流补充；
（4）讨论怎样读好这一节，练读。
反思：
当学生掌握一定的学习方法，有了一定的学习经验后，各小组用什么方法、步骤来学习，可由学生自己选择，自主确定，当然教师也作适当的指导和帮助，避免小组学习偏离轨道、远离目标。
（黄芳）
案例2：
二年级上册总复习的第16题
在教二年级上册总复习的第16题时，要求根据游乐项目价格表分别给小东、小平和小芳设计游乐计划。
我就首先让学生自己读题目要求，再指名读要求，在学生理解题意后，提出小组合作学习的要求：
每组选出一名同学做记录，其他同学按要求，分别为三位小朋友搞出游乐设计。
然后在组内评价，看看每个人的设计是否符合题目要求。
反思：
这样做能让学生有目的地开展小组合作活动，避免了无效的合作，使教学能够顺利达到教师的预设目标。
（卢冲君）
（三）优选内容------给学生合作的时机
如何使小组合作学习不流于形式，真正起到促进学生发展的作用呢？
我们认为合作学习内容的选取是最关键的一步。
有些教师为了合作而合作，对合作学习的内容不加慎重考虑，这是不足取的。
选取什么内容作为合作学习的任务是大有讲究的：
1．可合作性。
并不是所有的内容都适于合作学习，而且小组合作也并不是在任何时候都要开展。
要精心选择适宜合作学习的内容作为素材，给学生提供一个合作交流的平台，让学生体会合作学习的重要性和必要性。
如果所选的内容不需要小组成员之间的合作，多数成员个体就可以完成的话，那么小组合作学习就失去了它本来的意义。
（1）当个人难以独立完成时开展小组合作学习。
我们认为在课堂教学中，当个人认为学习的内容有一定的难度，光凭个人的力量难于独立完成，难于独立掌握时，开展小组合作学习将有效地解决这个难题。
案例3：
圆的周长
课前教师发给每组学生一张印有直径、周长、圆的周长与直径的关系的实验记录表和自备的各种硬币。
上课后，教师讲完实验要求，就让小组合作动手测量，操作与思维有机结合，学生根据表中的数据进行讨论分析，发现：
同圆中，圆的周长总是直径的3倍多一些。
反思：
由于学生个人测量圆的周长有一定的难度，同时一组数据也难以发现内在的规律，需要合作交流才容易探求圆的周长与直径的关系，这样，合作来自现实的需要，合作的效果自然也就比较明显。
这样的合作活动，既激发了学生参与学习的主动性，又培养了学生的协作精神，对学生的全面发展非常有利。
（史利群）
（2）解决具有开放性的问题时适宜开展小组合作学习。
我们认为在课堂教学中，当学生遇到一些开放性的内容时，对于个人掌握的知识点不够全面，需要集体的力量来共同探索时，比较适宜开展合作学习。
案例5：
在我校五年级数学的一节公开课中，上课教师展示了这样一个情境：
呼和浩特市第二实验小学组织同学国庆节到北京参加升旗仪式。
出示路线图：
（旅游巴士每小时行100千米）
（凌晨1：
00）呼和浩特——300千米——张家口——北京（早晨6：
00到达）
师：
从图中的你得到哪些信息？
（生积极发言。
）
师：
你能提出那些数学问题呢？
小组合作，把问题记录下来。
学生根据老师的要求进行第一次小组合作。
集体交流。
师：
如果路线、交通工具不便，你还有其他方案供参考吗？
学生进行第二次小组合作。
各组汇报。
反思：
这堂课两次进行小组合作学习，其中第一次显然不具有“必要性”。
《数学课程标准》指出“鼓励合作学习，利用协作性小组形式开展探究活动。
”根据信息提出数学问题对五年级的学生来说相当简单，谈不上“探究活动”，学生完全有能力独立提出。
这时老师却要求小组合作完成，学生被动按照老师的要求进行合作，学习积极性受到压抑，效果自然不好。
反之，第二次小组合作学习时老师提出的问题较具挑战性，激发了学生的好奇心、求知欲，学生独立完成是有困难的，这时学生的主观愿望希望进行合作学习，并且可以在合作中交流不同的设计方案。
通过课堂上的汇报体现出小组合作效果极好。
（徐立权）
4．开放性。
学习任务若选择具有一定开放性的问题，它或者有多个结论，或者可以从不同的角度去思考，或者有多种解题策略，是很好的激发探究思维的情境，让学生独立思考之后再进行充分的合作交流，可以改善学习效果，会有利于调动每个学生都积极参与，合作交流的空间也较为广阔。
因为一个人的思维总是有局限的。
合作学习一方面为每个学生提供了表达个性思想的机会，另一方面能汇集多角度的思想，便于学生在倾听中发现别人的长处，突破个人思维的局限，拓展自己的视野，建构问题的解决策略。
案例6：
分数应用题的教学
饲养小组养的白兔和黑兔共有18只，其中黑兔的只数是白兔的，白兔和黑兔各有多少只？
教师在教学过程中惟恐占据学生的时间，不敢多讲话，不敢评论，充分发扬民主，先由学生进行小组合作学习，然后由学生解，由学生讲，让学生把各种解法都搬上了黑板。
课堂气氛十分活跃，可就是未见老师对本题“一般性”解法进行总结性的归纳，对“普遍性”的解题原理进行概括。
反思：
教学中特别是在小组合作学习的过程中引进“开放”题不应流于形式，脱离教学内容和教材意图盲目开放，即过分的开放以至认为任何一种解答都可以接受，而失去普遍性、一般性，那就与数学的精神背道而弛，是学生陷入思维的“误区”。
我们提倡解法多样的开放训练是从培养学生数学素养，发展学生的数学思维提出的，绝不是形式上的越多越好，为此，数学教学中的解法多样化，应当组织学生会从中分析、辨别出最佳的方法，当然不是教师主观指定的方法，而是同类问题均可使用、简洁方便，具有一般性的方法。
（励业丰）
（四）及时指导------给学生合作的品质
在小组活动期间，教师要进行巡视，对活动中出现的问题及时指导，如有的学生参与不够积极，有的学生合作不够友好，有的学生发言时声音太大影响到了其他组的同学，还有的学生遇到和自己不同的观点就和别人争吵。
这时我们就给以具体指导，教他们如何与别人沟通：
“你可以这样说，我与你的观点不同，我是这样想的……或者说我帮你补充一下……”另外应针对不同年龄的学生，采取不同的引导方法，充分调动在课堂中表现优秀的小组力量，说一说他们是怎样做的，从小培养学生与他人友好合作的品质。
案例7：
6的组成
我先布置任务：
请每个小组准备好6支铅笔，大家小组内一块儿研究6的组成有哪些。
学生开始翻铅笔盒，拿铅笔。
当我看着第三小组准备铅笔时，第八小组那边传来金鸽的喊声：
“张老师，秦弋不给我铅笔！
”秦弋跟着喊：
“张老师，金鸽抢我的铅笔！
”我赶紧走过去，他们二人已经你不让我，我不让你抢到了一块。
我有点生气，提高嗓门：
“秦弋，你抢什么，不是让你们小组一块儿准备好6支铅笔吗？
”秦弋一点也不退让：
“可她拿的是我的铅笔，我又不愿意！
”金鸽声音更高：
“老师，我是组长，我的铅笔不够6支，秦弋还不借给我！
”再看看别的小组，也乱得不成样子，不少同学举着铅笔晃来晃去，小组长能顺利收好6支铅笔的只有第七小组一个组。
真没想到，一个人拿6支铅笔很容易，四个人凑6支铅笔却如此之难。
这么混乱的局面，连我的声音都很难传到学生的耳朵里，我无可奈何、无计可施，美丽的预想化成了泡影。
我匆匆收拾“残局”，见“乱”就收，这次小组活动无效而终。
反思：
不能否认，教师的引导不力是造成小组活动无效而终的重要原因。
入学不久的一年级学生，身心发展
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