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教育科学研究的价值偏好及其澄清
教育科学研究的价值偏好及其澄清——解读《教育的科学研究》
来源：
《北京大学教育评论》2009年4月作者：
李润洲
[字体：
大中小]
理查德．沙沃森（RichardJ．Shavelson）等学者受美国国家研究理事会之托，撰写了《教育的科学研究》一书，清楚、详实地概述了教育科学研究应遵守的指导原则和设计方法，阐明了教育研究何以称为科学这一问题，为教育科学研究勾画了一个清晰的轮廓。
对照教育科学研究应遵守的指导原则和设计方法，我们可以清楚地界定何谓教育的科学研究或非科学研究，从而为提高教育研究质量提供了一个参照系。
但是，《教育的科学研究》所宣称的“科学”的教育研究也存在着一些价值悖论，而欲化解这些价值悖论，则需要重新认识、理解教育科学研究的“价值中立”、“可验证性”与“实证方法中心”等原则，进而明确教育科学研究自身的边界及其适用的疆域，以便更好地发挥出其应有的作用。
一、什么是教育科学研究
《教育的科学研究》认为：
“就本质而言，所有领域的科学探索都是相同的。
无论是在教育、物理、人类学、分子生物学或是经济学，科学研究都是一个连续而严密的推理过程。
这一推理过程的基础是研究方法、理论及研究结果的有机结合，这样的推理使我们的理解建立在可检验的模型及理论的基础之上。
”[1]教育的科学研究必须遵循以下六项基本的“指导原则”：
“
（1）提出有意义并能通过实证来研究的问题。
（2）将研究与相关的理论相结合。
（3）使用能对研究问题进行直接研究的方法。
（4）进行有条理的、明确的逻辑推理。
（5）实施重复验证和研究推广。
（6）发表研究结果，鼓励专业人士的审查与评论。
”[2]从以上阐述中可以看出，美国国家理事会所界定的教育科学研究就是一种实证研究，用他们的话说，就是“实证证据是对研究结果的不同解释进行正确排除的基础，也是得出合理推论从而积累新知识的基础”。
[3]这种理解带有明显的以自然科学为楷模的印记，主张运用自然科学的实验或准实验的实证方法，对各种教育事实之间的因果关系进行探讨，并依据教育科学研究所索解的三类问题（描述性问题——正在发生什么、因果性问题——是否有系统性的作用、过程性或机制性问题——为什么发生或怎么发生的）分别探讨了求解这些问题的研究设计，其最终目的在于获得能够经得起经验检验和验证的客观知识。
如果没有进行实证研究，违背了六项“指导原则”，“任何研究都无法被认为是‘科学’的”，并把美国田纳西州有关人员在1980年采用随机实地实验对班级规模与学生成绩关系的研究作为范例极力推崇。
[4]
总的说来，在美国国家研究理事会看来，只有严格遵循上述六项“指导原则”，并运用可重复验证的研究设计，这样的研究才能称为教育的科学研究。
二、教育科学研究的价值偏好
细究起来，美国国家研究理事会所阐明的教育科学研究，实际上蕴涵着一系列的价值偏好。
这些价值偏好渗透、浸染着教育科学研究的本体论、认识论、方法论、研究方法及研究成果之中。
在本体论上，教育科学研究认为，教育是一种客观存在的事实，教育现象与自然现象之间并没有本质的差别，它们都是一种不依赖于人们的意志为转移的客观存在，因此，教育研究与自然科学研究之间并不存在本质的区别，“科学研究根本的共同之处在于其使用严密计划的观察方法和严谨的设计，并通过实际数据去测试某些猜测或正式的假设，其结果需要得到同行审查……科学的长远目标主要是产生稳定的、能概括‘事实’和细节的理论”。
[5]
在认识论上，教育科学研究认为教育规律是客观存在的，作为主体的研究者和作为客体的教育现象是分离的。
可以说，在如何获取教育知识这一问题上，研究者被看成观察者和立法者还是被看成参与者和解说者，是区分教育研究是否为科学的根本标志。
在方法论上，教育科学研究从哲学那里采纳了实证主义（特别是逻辑实证主义），从物理学那里采纳了操作主义，从数学那里接纳了数理统计（特别是方差分析）。
在研究方法上，教育科学研究主要通过案例研究、随机抽样调查、实验等方法去搜集资料和数据，倾向于运用诸如统计、图表类的定量技术或利用统计软件、计算机去处理、分析资料，以及用公式、数量模型去表达经得起检验的假设。
在研究成果上，教育科学研究主要包括识别界定问题，建构理论框架，形成假设，概念的操作化，数据的收集、分析，理论的解释、改进与应用等内容。
倘若研究成果不包括这些内容，特别是缺少概念操作与实证检验的环节，就难以称为教育的科学研究。
换言之，教育科学研究所获得的知识需要满足三个条件——没有逻辑矛盾、与观察的事实相符、可重复检验，用美国国家理事会的话来说，就是“如果一个研究者观察到一组数据，另一个研究者应该在相同的条件下观察到同一组数据”。
[6]
由此可见，教育的科学研究所表现出的价值偏好主要有：
（1）价值中立。
教育现象是可以被经验地感知的，一切概念都必须还原为直接的经验内容，理论的真理性必须由经验事实来验证。
事实与价值是相互独立的客体，不能相互渗透。
在教育研究中，不能包含任何个人的态度、情感，不涉及任何主观倾向和价值观念。
（2）可验证性。
教育科学研究遵循自然科学的思路，认为教育事实之间存在着因果联系，研究教育就是要探寻诸多教育事实之间的因果关系，以建构客观的、规律性的知识体系，且这些客观知识能够“实施重复验证和研究推广”。
[7]（3）实证方法中心。
教育科学研究认为科学和非科学的主要界线并不在于研究的问题，而在于研究问题时所使用的方法。
凡是“能允许进行实证研究”的问题就研究之，而“像‘是否应该要求所有学生都宣誓?
’这种问题，就无法进行实证考察，因而无法进行科学研究”。
[8]
三、教育科学研究的价值悖论
倘若把价值中立、可验证性与实证方法中心作为评判教育研究是否科学的准则，那么教育科学研究自身也存在一些价值悖论，主要表现为教育科学研究客观性的追求与研究内容的价值负载、研究结论可验证性的期盼与教育实践的不可复制性以及实证方法中心与教育的精神性之间的扦格。
首先，保持价值中立，避免主观的价值渗入是教育科学研究的基本原则，也是保证其客观性的前提，因此，在教育科学研究中，作为研究者或观察者的主体“我”须被排除在“我”所研究或观察的教育事实之外。
虽然没有“我”就不能进行观察和研究活动，但在观察结果中不能有“我”的痕迹。
只有这样，才能排除主观的、心理的或特定的意见或想法，从而保证研究的客观性。
这种排“我”的方法论是科学研究不可动摇的基本信念。
但是，“根本没有所谓‘赤裸裸’的事实，有的只是那些涉及特定的假设和凭借这些假设而被固定下来的事实。
所有对事实的证实，都只有在一特定的判断蕴涵关系中才是可能的，而这种判断蕴涵关系又依赖于确凿的逻辑条件”。
[9]可以说，当汉森提出“观察渗透理论，或者说任何观察都具有理论负荷”的时候，这种“非透视性的客观性”就受到了严重的冲击，那种中性的、无立场的所谓“客观”的观察这一科学研究的根基就坍塌了。
比如，具有世界性影响的科尔曼报告，虽然是严格遵循科学的实证方法所取得的结果，但正如有学者所质疑的那样，用图书馆的藏书量代表教育资源来测量教育资源对学业成绩的影响太简单化了。
或者说，“科尔曼没有能有效地界定学校和课堂教学过程是如何将资金之类的教育资源转化为教育成果的，他们也没有考虑环境因素（如需要大学毕业生的当地的劳动力市场）是如何通过其他因素（如教师的工资）对学生成绩产生直接影响的”。
[10]从一定意义上说，选取什么变量来考察教育资源与学业成绩的关系直接影响着研究结论，而选取哪种变量代表教育资源却是人为选择的结果，至于这种变量能否代表教育资源更是研究者之间协商或主观认定的结果，并不能说明这种变量就代表了资源。
因此，在教育科学研究的客观性追求中往往蕴涵着人为的主观选择的干扰，其结论的客观性就难免遭人非议。
其次，教育科学研究的结论必须经过经验验证，才能成为可信赖的知识，这是教育科学研究取信于人的根本。
但是，即使某种研究的结论获得了经验或实证验证，也不能保证该结论永远正确。
这是因为在教育研究中，此时此地与彼时彼地的教育诸因素（如教师、学生教育影响与教育环境等）都是不可复制的，它们之间相互作用的关系是如此繁杂，以至于在教育研究中要将研究对象与其他因素完全分离开来几乎是不可能的。
由于教育实践或教育实验无法复制，就难以证明在此基础上获得的结论是永远正确的。
就科尔曼的研究报告来说，其研究表明，“教育资源（比如资金、图书馆设施和课程设置等）对学业成绩的影响是很微弱的，这一发现与常识相悖。
相反，学生的家庭背景（父母的教育程度和社会背景）对他们的学业成就有最大的影响。
”这一结论“似乎在说学校对学生的学习没有作用”。
正如有学者认为的那样，该结论犹如教育资源对学业成绩有直接影响的理论一样都太简单了，而没有认识到教育资源是通过教学经历这一机制才转化为教学成果的，教育资源只是有效教育的必要而非充分条件。
”[11]从一定意义上说，由于教育实践是一个不断流动、变化的过程，其中人在变，教育内容在变，教育环境在变，适用于具体教育的定律也不会是一成不变的。
在教育中，并没有一成不变的教育规律，各种教育规律的运用必须考虑到不断变化的具体的教育境况。
也就是说，即使教育科学研究获得了令人信服的结论，但它们也不是永恒的，其适用性是有限制的，它们会因时代、社会条件、教育环境等因素的变化而变化。
这样，教育科学研究的结论可检验性与教育实践的不可复制性之间就存在着价值悖论。
再次，在有些人看来，“凡是存在的东西都有其数量，凡有数量的东西都可以测量。
”（桑代克语）但是，由于教育现象大量渗透着人的主观意识，且常常受人的主观意识的支配，尤其是教育现象本身更多的时候就是一种精神现象。
这样，教育科学研究所推崇的定量实证的研究方法就遇到了难以克服的障碍，而使教育科学研究徘徊于“数据”与“事实’’之间，囿于教育的“外观”而难以揭示出教育活动内在的交互作用，从而对教育的意义和价值等深层的理论问题一筹莫展。
这是因为教育科学研究的实证方法要求研究对象具有可观察的直接经验性，但是教育的意义和价值问题却是由人的主观体验、感受而生成的，它们难以还原为可实证定量分析的直接经验。
四、教育科学研究的价值澄清
倘若美国国家理事会所倡导的教育科学研究由于其价值偏好带有上述价值悖论的话，那么如何走出这些价值悖论，使教育科学研究真正发挥出其应有的价值呢?
首先，正确理解教育科学研究的“价值中立”。
“价值中立”最初是由马克斯.韦伯作为社会科学研究方法提出的，也是逻辑实证主义者经常挂在嘴边的话。
的确，任何研究都不能是个人意见的宣讲或个人价值偏好的倾销，以保证研究的客观性与科学性，但问题是，在教育科学研究中果真能做到“价值中立”吗?
倘若不能，又该如何理解“价值中立”?
“教育活动总与人的需要和目的相关，这些需要和目的可以各式各样，甚至相互抵触，也可以因人、因时、因地而变化，但教育事实是在一定价值导向下人为形成的事实这一点不会变……所以，无论什么人，如果他标榜自己研究的只是不含价值的教育事实，也不对它作价值分析，那么，他不是在撒谎，有意隐藏他想要肯定或宣扬的那种包含某类价值的教育事实的真实，就是根本不懂或忘记了教育活动最基本的特性。
”[12]因此，在教育科学研究中，那种不要“价值关联”的纯粹的教育事实的“价值中立”是不可能做到的，因为教育事实蕴涵着特定的价值，且只有通过特定的价值分析才能把握、敞亮教育事实。
那么，我们该如何正确理解教育科学研究的“价值中立”?
其实，在马克斯.韦伯看来，“价值中立”并非要取消价值关系，而是要求研究者在根据自己的价值观念选择了研究课题后，应遵循其所发现的资料的指引，而停止使用任何价值判断，从而客观地描述与研究问题有关的全部资料，并对这些资料进行客观的分析，即使这些资料、结论与研究主体的价值观念相冲突。
用马克斯.韦伯的话说，就是“经验科学的问题应该‘不加评价地’加以解决，它们不是评价的问题。
但是，社会科学中的问题是根据被讨论的现象的价值关联而选择出来的。
”[13]倘若教育研究是由提出问题、分析问题与解决问题所构成的话，那么，在提出问题时，研究者与其要摆脱价值关联，毋宁说正是对某个教育问题的价值关注与精神投入，该教育问题才让研究者难以割舍，甚至痛苦、焦虑、寝食难安与茶饭不思。
此时，教育研究的价值关联恰恰是驱动、鞭策研究者从事某项研究的精神动力。
在分析问题时，研究者应直面教育问题本身，并客观、详实地观察、收集与教育问题有关的所有事实，保持“价值中立”，悬置自己的价值判断、价值偏好，而让教育事实说话。
而在解决问题（形成结论）时，某种价值倾向又会自然而然地凸显出现，但这时的价值倾向业已经过了“价值中立”的过滤与限制，与提出问题时的价值偏好已不太一样，它经过了一种客观化和理性化的洗礼。
因此，“价值中立”只是在分析问题时遵循的研究规范，即在分析教育问题时，研究者应悬置自己的价值立场，回避自己的价值判断，不能用研究者个人的情感好恶、价值偏好去解读研究问题，而是实事求是地做出事实判断。
其次，正确理解教育科学研究的“可验证性”。
就何种陈述堪称为知识而言，逻辑实证主义认为，一个陈述要能够表达知识，“该陈述必须是经验上可检验的，即可证实的。
”[14]也就是说，在逻辑实证主义看来，某种陈述能否验证是鉴别、区分科学与伪科学的准绳。
但是，通过归纳方法建立起来的一般陈述却难以被证实。
因为“我们永远不能证实‘所有的天鹅都是白的’，因为所有对白天鹅的新的观察，原则上只会增加有限数量的确证性的观察，而这个一般陈述则指称无限的事例（‘所有的天鹅……’）。
另一方面，一只黑天鹅就会证伪这个陈述。
”此种反思导致了什么陈述才可称为知识的标准改变，即‘‘陈述必须是可实证的要求转向它必须是可证伪的要求：
一陈述要成为科学的，它必须原则上是可证伪的。
这是卡尔.波普尔的思想的核心观点。
”[15]但是，在笔者看来，如果说对于“冥顽不化”的自然界而言，可验证性或者可证伪性尚有一定的存在根据的话，那么，对于互动生成、信息双向传递的教育现象而言，由于教育现象的流动性、不可复制性，教育科学研究的可验证性或可证伪性就几乎是不可能的。
正像教育科学研究的可验证性与教育实践的不可复制性之间存在着价值悖论那样，可证伪性同样不能成为甄别哪种教育陈述可称为科学知识的标准。
因为
（1）教育理论的辅助性假说使证伪在逻辑上不可能。
通常来说，教育命题对教育事实的说明需要一组辅助假设（auxiliaryassumptions），这样，反例证伪的也许并非是核心命题，而是包含辅助假设在内的命题组合，有可能是其中的一个辅助假设出错，才导致了反例，因而反例并不能简单证伪核心命题。
（2）教育科学命题的复杂因果机制对证伪形成了挑战。
由于教育问题具有复杂的关联性，假如通过研究发现“自变量A与因变量C具有因果联系”，那么由于共因性问题、多因性问题的存在，即使出现了反例，也不能证伪该命题，比如由于共因性，自变量B也与因变量c具有因果联系，此时，当自变量A与因变量c没有出现因果关联时，也许是自因素B未出现的缘故，并不能由此证伪“自变量A与因变量c具有因果联系”。
（3）教育规律大多为统计命题，而统计命题并不能被单个反例所证伪。
[16]实际上，可验证性或可证伪性标准，都是建立在符合真理观的基础之上的，即一条陈述为真，当且仅当它与事实相符合，但是，“根据真理的符合论，这就意味着，为了证明我们对真理的断言为真，我们需要首先知道真理……但这似乎需要假定（根据符合论），我们可以不依赖于自己的知识而认识世界。
”[17]倘若证实与证伪都难以作为评判教育陈述是否科学的标准，那么我们如何甄别、评价教育科学研究？
要想解决这个问题，我们需要把注意力从一个陈述或信念本身的真转到我们接受它为真的理由。
其实，一个理论之所以能站住脚，让人们信服，不仅要有经验事实的支撑，而且需要理念、逻辑的扶植。
教育科学研究的结论并非是某些教育事实的堆积，它内在地包含着一些概念工具，且这些概念工具需要符合逻辑地连缀起来，否则，单纯的教育事实并不能称为科学研究。
因此，证实或证伪并不足以检验某种研究结论是否科学。
而检验某种研究结论是否科学，不仅需要最好的证据和最认真的思考，而且该结论应是在特定时间和特定场合所能相信的最为合理的，正如英国学者戴威斯（AndrewDavis）所言，区分教育研究的优劣有点类似于对艺术品的鉴别。
[18]在甄别某项教育研究是否为科学时，我们需要从符合真理观转变为融洽真理观，并秉承融洽真理观来甄别研究结论是否科学，即某种教育研究的结论为真，就意味着它最能与我们的经验和信念的整体网络相匹配。
在融贯真理观看来，“我们之所以接受一个原理，是因为它能与我们的其他原理相匹配；我们之所以接受一则论证，是因为它源自我们所相信的东西，并且由它所导出的结论我们能够接受；我们之所以能够就证据达成一致，是因为它与我们的假设相合，而且能够形成一幅融贯的图像。
”[19]
再次，正确理解“实证方法”。
实证方法强调实验和准实验的适切性，主张通过系统、客观的观察，用数字化、模型化来概括教育事实，去预测和控制教育行为。
在研究中，以主体和客体的分离与对立为前提，将事实与价值截然二分，坚持客观主义的立场，运用机械、还原、原子论式的研究方式。
研究者只是对研究对象进行合乎规范、实证的理性解读，而排斥人的情感、体验、直觉与感悟在研究中的作用，其目的在于研究主体通过概念、范畴、命题等逻辑思维再现、占有客观对象。
研究过程大致是先将研究问题转换成可操作性的命题与假设，在此基础上设计研究方法，编制相应的研究工具，随之再确定样本的范围，并运用一定的抽样方法选取样本，之后进行预实验，最后再对研究对象进行全面、系统、客观的研究，以达到发现规律、建构理论的目的，其研究结果呈现出理论化、概括化、精确性与普适性等特征。
其最大的不足在于凡是难以实证的问题，都视为形而上学的问题而予以排斥，但是，教育是最具有生命力的活动，“是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积”，必须“通过现存世界的全部文化导向人的灵魂的觉醒之本源和根基，而不是导向原初派生出来的东西和平庸的知识”。
[20]因此，“在教育研究中，经验问题是次要的，而价值问题才是其核心问题，哲学理念，而不是社会科学，才直接支配着政府的决策与实施。
”[21]
其实，依据实证主义创始人孔德（Comte，A．）的解释，“实证”一词包含四层含义：
一是与虚幻相对立的真实，二是与无用相对立的有用，三是与犹豫相对立的肯定，四是与模糊相对立的精确。
所谓实证方法就是按照实证词义的要求对自然界和人类社会做审慎缜密的考察，以实证的、真实的事实为依据，找出其发展规律。
[22]孔德曾将实证方法看做是继神学方法、哲学方法之后的第三种方法，是人类认识的“最后阶段”。
但过分追求精确的实证在许多情况下是难以实现的。
实际上，倘若从具体到抽象透视教育的话，那么，教育大致可以划分为如下四个层面：
物质——工具层、方法——技艺层、文化——内容层和意义——理念层。
实证方法（统计法、测量法、实验法）主要通过“物质——工具层”进人教育，也最为契合，但对其他三个层次（顺数）的适用性将依次递减。
而人文方法（如理解的方法、历史的方法、阐释的方法）主要通过教育过程的“意义——理念层”进入教育世界，但对其他三层次（逆数）的适用性也将依次递减。
质言之，在肯定教育科学研究的价值的同时，我们也绝不能忽略教育科学研究的价值偏好所带来的“黑暗”的一面。
当教育科学研究成为唯一选择时，教育科学研究所固有的局限性就会遮蔽其所不能抵达的教育领域，把那些教育的主体与客体双双位于其中因而未分裂的广阔教育领域排斥在教育研究之外，最终使让人成为人的教育研究演变为“无人”的教育研究，从而丧失了教育研究的根本。
正如布雷岑卡所言：
“本质上由信念决定的和带有信仰性的教育学说也是不可缺少的，因为它们为一定的人群提供了在他们自己世界观和道德观念意义上方向指导性的实际帮助，这种帮助是科学理论所不能提供的”。
[23]因此，教育研究不仅要运用实证方法，探求诸多教育事实之间的客观联系，而且要运用人文方法探究人的情感、意志与信念。
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