职业教育集团化办学是我国职业教育从粗放型规模发展向集约型内涵发展的有效形式之一.docx

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职业教育集团化办学是我国职业教育从粗放型规模发展向集约型内涵发展的有效形式之一

职业教育集团化办学是我国职业教育从粗放型规模发展向集约型内涵发展的有效形式之一。

目前，职业教育集团化办学在我国内地仍属新生事物，而世界许多国家和地区则已经进行了大量实践，积累了丰富经验。

本文就选取具有代表性的7个国家和1个地区，即美国、英国、德国、日本、澳大利亚、荷兰、印度及中国的台湾地区，对其职业教育集团化办学的内涵、模式、经验等进行比较分析，以期为我国职业教育集团化办学提供有益的启示。

一、境外职业教育集团化办学的基本内涵

首先，从职业教育集团化办学的目的来看。

纵观世界其他国家和地区职业教育集团化发展的历史，我们不难发现职业教育集团化办学的目的一般有两类，一类是为了某个共同目的而进行的互补性合作，一类是为了拓展和强化品牌而实施的战略性合作。

前者通常由职业院校、中学、高校、企业、行业、政府、社会组织等实体自由组合而成为合作联盟，通过项目或契约等方式实现的互补性合作。

其合作的目的一般有三种：

第一种合作联盟（是绝大多数）的目的，是培养符合联盟要求的人才。

如美国的技术准备计划（Tech-prep）、英国的基础学位（FoundationalDegree）。

第二种是为了技术研发或技术转移为目的而结成的联盟，典型的有德国的技术转移中心。

第三种是为了整合资源、增强区域竞争优势而整合的合作联盟，他们通过规模效应来增强实力，典型的有中国台湾地区的区域产学合作中心。

他们通常是由具有一定实力的集团主导，其人才培养职能可以在实体内部完成，不需要同外界合作。

对于集团而言，为了强化集团的品牌，避免核心技术机密的外泄，以及拓展自身的社会实力，由集团内部开设的教育及培训部门，实施相关行业的职业教育人才培养。

典型的有荷兰的鹿特丹航运中心和美国的阿波罗集团。

从上述职业教育集团化办学的实践来看，前者的联盟总体而言是松散的，需要有强大的主导力量或明显的效益驱动才可能使得联盟运作顺畅、成效卓著；相对而言，后者本身就是一个整体，其联盟关系实际上是部门和部门的合作，因此合作关系紧密，管理和运作顺畅。

其次，从职业教育集团化办学的方式来看。

总体上，世界各国及地区职业教育集团化办学的表现形式有多种，包括校际合作、校企合作、区域合作、中外合作、集团下属机构间合作，涉及到的主体包括政府、学校/学院、企业/行业、社会中介组织、社区、集团公司等多元主体的组合联盟。

再次，从职业教育集团化办学的效果来看。

尽管世界各国及地区职业教育集团化办学的模式各不相同，但其效果总体上都表现为人才培养的高质量、低成本以及联盟各方的利益共赢。

最后，我们认为还有必要探讨一下“集团化”本身的含义。

“集团化”最初是源自经济学领域的概念。

其内涵是将经济领域中分散的、生产规模比较小的实体以集团的形式有机地结合起来,形成规模较大的经济运行实体,并以规模优势实现企业经营中的规模效益。

例如，《公司法》指出：

公司集团是指由若干独立的公司及其他经济组织，为共同利益而组成的公司群体，是一种具有多元化、多层次结构及股份制特点的垄断性联合组织。

显然，这一理解是比较窄的，只局限于紧密型的集团组织结构，而不能涵盖“集团化”。

而当这一概念从经济领域延伸到教育领域，其外延得到了拓展，从“集团”延伸为“集团化”，它不仅包括紧密型组织结构，还包括松散型的组织结构。

但这些组织具有共同的实质，即通过规模效应、资源优化、品牌效应和对口效应带来的高质量和集约化发展。

综上所述，从国际比较的角度和“集团化”概念本身来看，职业教育集团化的基本内涵可归纳为：

通过各种形式、多元主体的联盟，借助规模效应、资源优化、品牌效应和对口效应，从而实现人才培养的高质量和集约化、集团实力的提升，同时使得联盟各方利益共赢，共同发展。

其中，需要说明的是：

职业教育集团化办学最核心的目标是加强人才知能结构的合理化培养、确保个体的终身发展；职业教育集团化办学必然带来集团整体实力的提升，同时确保集团内各实体的成长，特别是扶持和促进弱势实体的发展；职业教育集团化办学同传统的产学合作、校企合作的概念既有联系又有区别。

二、境外职业教育集团化办学的主要模式

本研究为了理清世界职业教育集团化办学的主要模式，便于比较，于是首先选取了两个维度来归纳和整理世界部分国家和地区的职业教育集团化办学的主要模式：

一个维度是主导实体，即该模式中哪个主体是起主导作用的；另一个是联盟的实体构成，职汪教育集团是由哪些实体组成的。

通过对二战后世界职业教育集团化办学模式的梳理，可得如下结果（见表1）。

表1　世界部分国家和地区职业教育集团化办学的主要模式汇总表

（一）政府主导型

从国际比较的角度来看，政府主导型的职业教育集团化办学在数量上是最多的，在模式上也是最丰富的。

政府主导型的目的是通过特定人才培养的计划或方案来解决或缓解当时该国或地区所遇到的相关教育和社会问题。

主要可以分为：

1．以横向贯通和纵向衔接为核心目的的校际联盟

从国家比较的角度来看，校际间的联盟有如下几种方式：

（1）不同类型院校间的联盟，主要指普通教育与职业教育的联盟，典型的是日本的综合高中开设的综合学科；

（2）不同层次职业院校间的联盟，主要是初等、中等和高等职业教育的联盟，其主要目的就是保证升学时的相互衔接，避免脱节和重复设置，典型的如荷兰的农业职业教育集团；（3）组合式联盟，既是不同类型院校的联盟，又是不同层次院校的联盟，典型的如英国继续教育板块的院校与高等教育板块院校的联盟，又如美国的技术准备计划，它主要是中学和中学后的联盟、院校同企业的联盟、普通教育与职业教育的联盟。

2．以培养符合企业要求的人才为核心目的的校企联盟

从世界部分国家和地区的职业教育集团化办学模式来看，绝大多数的联盟属于校企联盟，其核心目的在于培养符合产业界要求的合格人才。

校企联盟往往以专业为线索，合作的深度和范围直接影响到人才培养的质量，典型的案例是各国的学徒培训计划、中国台湾地区的建教合作、美国的高级技术教育（ATE）计划等。

3．以增强综合实力为核心目的的区域联盟

该联盟常常是综合性、多主体的联盟，主要是校企联盟的延伸。

其延伸的实体主要是社区、政府和社会组织。

这种延伸实际上体现了集团化目的的拓展，即除了人才培养外，还注重提升区域的综合实力。

典型的是中国台湾地区的区域产学合作中心（见表2），自2002年度起依据自身发展条件和区域产业特色需求，在中国台湾地区北、中、南成立了6个“区域产学合作中心”，其目的是避免区域内的恶性竞争，促进资源优化和共享，帮助中小企业研发产品，同时平衡各区域发展。

表2中国台湾地区区域产学合作中心分布表

各区域产学合作中心都有自身的侧重领域，具体如下：

（1）台湾科技大学侧重于电力电子、光机电整合、通讯、纤维高分子；

（2）台北科技大学侧重于制造与机电科技、能源与资源、4C科技整合；

（3）云林科技大学侧重于机械产业、电力电子技术、环境与安全技术；

（4）屏东科技大学侧重于农业废弃物转换技术、热带花卉及高经济作物、动物基因转殖及疫苗研发技术、食品生技产业技术；

（5）高雄应用科技大学侧重于电子通讯、微机电精密机械；

（6）高雄第—科技大学侧重于模具、运筹管理。

这类模式的主要特点可以归纳如下：

台湾教育主管部门直接促成各实体间的联盟；各实体间联盟的方式主要是互补性合作联盟；该模式具有对弱势实体的倾斜和保护的作用；该模式的生命力和成功度主要取决于主管部门的支持力度和支持时间。

（二）院校主导型

主导的院校一般具有相当的实力，其选择的联盟对象是不同类型的院校、不同层次的院校以及企业、行业。

按照联盟目的的不同可以分为三种：

1．构建学制上的“立交桥”为目的的衔接式联盟。

其目的是避免学习内容的遗漏和重复，确保学习的连贯性。

典型的如日本的技术教育一体化，它通过高等专门学校与职业高中（专业学科）、专修学校之间密切合作，还与专攻科、技术科学大学等大学本科教育层次，乃至技术教育的研究生层次的硕士和博士阶段的技术教育的衔接，形成了与普通高等教育体系相互融合又自成一体的完整而独立的职业教育体系。

2．构建以技术上的合力开发为目的的研发式联盟。

典型的有德国的网络化的技术转移体系，20世纪80年代前后，德国多个应用科技大学和高等职业院校纷纷建立了技术转移中心（TechnologieTransferZentrale）或者技术创新中心（TechnologieInnovationZentrale），这些技术转移中心通常情况下依托于学校，实行企业化运作，为企业服务，特别是为中小型企业。

3．构建以培养符合市场需要的人才为目的的补充式联盟。

典型的是印度中等职业学校开办的校办企业。

校办企业就是为学生课堂职业学习提供必要的补充，学生在培训工厂附设的生产企业中不仅学习了技能，同时获得了产品和服务的市场经验。

该类模式的特点可归纳如下：

对于衔接式联盟而言，往往层次高的院校具有较强的主导性；对于研发式联盟而言，更多的是以企业的技术需要为核心，是以各方共赢为目的而展开的契约式联盟；对于补充式联盟而言，更多的是学校在起绝对的主导作用。

（三）企业或行业主导型

该模式的目的是培养企业或行业所需要的相关职业人才或技术人才，兼具教育和培训的双重功能。

按照办学目的和机构性质的不同可分为四种：

1．以服务地区经济为核心目的教育机构。

典型的有德国职业学院（Berufsakademie，简称BA），首先由1972年巴登符腾堡州的三家大型企业罗伯特·博施有限公司、戴米勒—奔驰股份公司、洛伦茨标准电气设备股份公司和斯图加特行政与经济学院共同合作创建的一种校企联合办学的新型高等学校，学校采用

“双元制”教育模式。

通过与两个学习地点——州立学院和培训企业或社会事业机构的合作，培养在技术经济领域和社会工作第一线从事生产管理等直接为社会服务的实践型、应用型职业人才。

2．以提供行业人力资源为核心目的的培训机构。

典型案例是印度的NIIT，该集团是印度最大的复合型私营IT培训机构，聘请富有实战开发经验的工程师、企业家进行授课；并根据信息技术教育的发展，提供网上教育。

3．以提升集团综合实力为核心目的的一体化教育培训研究机构。

典型的是荷兰的鹿特丹航运中心（STC-Group）集团，它是集教育，培训，研究，咨询，以及技术支持于一身的全球性战略性集团，它包括：

航运学院（Shipping&TransportCollege）；鹿特丹海事大学（NetherlandsMaritimeUniversityRotterdam）；航运中心私人有限公司（STCB．V．）——培训中心；Dynamar咨询私人有限公司（DynamarConsultancyB．V．）——企业；国际海上运输学院（InternationalMaritimeTransportAcademy）；辅助模拟器应用研究中心（SimulatorAssistedAppliedResearch）等。

4．以拓展品牌影响力为核心目的的连锁化办学机构。

典型的案例是美国的阿波罗教育集团。

1973年成立的阿波罗集团，针对的是成人的职业教育和高等教育市场。

经过近四十年的发展，阿波罗集团为39个州和遍布世界各国的99所大学和163所学习中心提供全方位的教育项目和服务。

该类模式的核心特点是：

市场驱动带来办学的高质量；联盟关系紧密带来的深度合作；强调实践教学带来的能力提升；重视软技能带来的全面职业素养的提高。

（四）自愿联盟型

这类模式一般来说合作差异性较大。

其合作方式包括院校之间的合作，校企之间的合作，其中典型的案例是英国的继续教育机构与高等教育机构之间的合作，有着多种组合，以一所大学和多所继续教育学院构成一个职业教育集团居多，这种合作完全出于“自愿”，政策扶持仅表现为用教育基金的方式财政投入，对操作层面没有具体的规定，给予双方足够的“自由度”。

值得一提的是，促成跨教育类型的校校合作办学顺利运作的关键是学分积累转移方案（CATs）。

还有一类比较特殊的模式，是企业与政府的合作，典型的有英国的CTC。

CTC是一种私立公助的学校，它是由企业和国家共同投资，CTC从筹建、管理、运行和监督无不渗透着企业的参与，他们与学校共同承担招生计划，安排学生学习，录用毕业生，向学校提供教学帮助和直接向学校提供设备、资金等。

此类模式的基本特点是：

联盟的目的明确、运作良好、合作的深度和持续时间依合作内容的需要而定，且往往是互补性合作。

综上所述，世界职业教育集团化办学模式呈现出多样化的态势。

下面我们根据五个维度建立一个分析框架，这五个维度是：

1．主导类型——即由哪个实体主导，如政府主导、院校主导；

2．联盟方式——即以什么方式联盟，如校际联盟，校企联盟；

3．联结关系——即实体间如何联结，包括契约型、资产型和资产——契约混合型；

4．联合跨度——即联盟的宽度，如跨教育类型、跨行业；

5．合作结合点——即各实体在哪个方面的合作，如专业对口、地理位置。

根据这一分析框架，我们可以把世界各国及地区职业教育集团化办学的模式总结如下，见表3。

表3　世界各国及地区职业教育集团化办学的主要模式

从上表中，我们可以看出：

第一，世界职业教育集团化办学的重头戏是政府主导型，其比例占到一半左右；第二，世界职业教育集团化办学的主要联盟方式是校际和校企联盟；第三，各国和地区职业教育集团化办学主要是通过契约来联结的；第四，世界职业教育集团化办学的跨度较大，包括跨教育类型、跨教育层次、跨行业、跨区域等；第五，世界职业教育集团化办学的合作结合点主要是以专业为纽带。

三、境外职业教育集团化办学中政府的角色与作用

根据上表显示的联盟方式不同，政府所起到的作用也各不相同。

联盟关系越紧密，政府发挥的作用越小，反之则越大。

（一）政府在职业教育集团化办学中扮演的角色

1．投资者

即为项目和计划拨款投资。

其管理和运行机制可概括为：

政府立项，并设立专项经费，政府规定参与实体的标准和合作要求——符合标准的实体参与项目，同时取得相应的专项经费——政府全程协调、监督——建立援助和支持系统。

典型的案例是日本的“官产学结合的日本模式双元制”，2003年6月厚生劳动、文部科技、经济产业和经济财政等4大臣共同提出了《年轻人自立和挑战计划》，旨在解决年轻人的职业教育和培训问题，寻求各部门之间的相互协作，共同促进年轻人的职业自立。

日本模式职业教育双元制则是这一计划的组成部分。

厚生劳动省拨出301亿日元的资金推动该项目，从2004年4月开始在全国实施，职业学校、教育培训机构和企业都可以申报加入，教育行政部门负责审批机构的资质，政府全程关注培训质量。

2．购买者

即购买教育及培训的成果。

其管理和运作机制可归纳为：

政府出台相关制度，提出培训一名学员可以得到的报酬——教育机构与企业为了获得报酬自行联盟，实施培训——根据培训成果，政府发放相关费用。

政府在其中是以培训经费作为调控整个管理和运行机制的杠杆，同投资者角色不同的是，政府既不参与过程管理，也不关注校企如何合作，只购买成果。

合作成功者可以获得报酬，不成功者政府不为他们埋单。

典型的案例是澳大利亚的“新学徒培训制”。

20世纪90年代中期，随着澳大利亚政府的更替，霍华德（Howard）政府将学徒培训制和受训生制合并，统一称之为“新学徒培训制”，其中规定：

只要经ANTA认可，任何机构、企业和个人都可承担学徒培训，政府一视同仁地给予经费支持。

对社会紧缺岗位的职业培训政府重点支持，拨款高于其它职业。

对培训机构办学资格审批和拨款数量上，以学员结业后的就业率高低和收入多少来划分等级、确定拨款数量。

即统筹集团化办学的资源，以平衡区域发展。

其管理和运行机制如下：

由政府或地区教育行政主管部门出台专项计划——根据计划，教育主管部门颁发行政指令使得相关实体联合——政府或地区教育行政主管部门给予专项资助——实施合作计划。

它同上述角色的不同之处在于，合作对象不是自由选择，而是行政指令规定的。

典型的案例如中国台湾地区的区域产学合作中心，中国台湾地区的教育主管部门整合了大专院校教学资源，自2002年度起在台湾北、中、南成立了6个“区域产学合作中心”，各中心都有自身特色和专长。

3．统筹者

即统筹集团化办学的资源，以平衡区域发展。

其管理和运行机制如下：

政府出台专项计划——根据计划，教育部门颁发行政指令使得相关实体联合--政府给予专项资助——实施合作计划。

它同上述角色的不同之处在于，合作对象不是自由选择，而是行政指令规定的。

典型的案例如中国台湾地区的区域产学合作中心，中国台湾的教育行政部门整合了大专院校教学资源，自2002年度起在台湾北、中、南成立了6个“区域产学合作中心”，各中心都有自身特色和专长。

4．协调者

即协调各联盟实体之间的利益关系。

一般来说，在合作各方有较强的合作意愿和较为紧密的联盟关系时，政府常常作为协调者出现。

在集团化办学的运作中，政府不占有绝对的管理权和主导权，而是由合作各方针对共同目标，按照协商的方案进行管理和运行，政府发挥的作用主要是确保其顺利运作所提供的保障条件。

典型的案例如英国的高等教育机构同继续教育机构之间的校校合作。

该模式大多是出于学校与学校之间的“自愿原则”，政策支持仅表现为用教育基金的方式财政投入，而对于具体操作层面没有具体的规定，给予双方足够的“自由度”，因而具体的运作方式可谓五花八门。

主要有三种：

证书的合作培养、不同层次课程的衔接、批准加盟和授权认证。

为了促成跨教育类型的校校合作办学，政府出台了关键性的学分积累转移方案，即规定校际的学分互认和累计制度，以此来支持这种合作。

5．规范者

即为职业教育集团化办学制定相关的法律规范。

一般而言，政府不直接参与管理和决策。

其管理和运行机制可总结为：

政府通过立法规定企业参与学校的职业教育——企业履行法律义务，与职业院校签订合作协议——双方按协议实施合作培养计划——政府给予税收等优惠政策，并对绩效好的企业予以奖励。

在整个过程中立法并不是政府唯一的主导手段，有时还辅以补贴、优惠政策和激励机制等。

但总体而言，法律的效力是迫使企业与职业院校联合的原初动因，当然，后来有些行业/企业也主动生发了合作的意愿。

典型的案例是德国的双元制及其“高移”。

1969年德国政府在《职业教育法》中对双元制作了有关规定，使其逐步制度化和法制化。

此后，德国政府又在《青年劳动保护法》、《职业教育促进法》、《实训教师资格条例》等职业教育法律中作了进一步的规定，使这一制度得到了进一步的发展和完善。

学生与职业学校和企业签订协议，同时以学生和学徒两种身份进行工学交替学习，企业为此可以获得减免税收的优惠。

20世纪70年代以来，“双元制”出现了“高移”，即出现了采用“双元制”模式的职业学院及部分专科大学，从而实现了“双元制”职业教育向高等教育领域的延伸，其实质也是校企合作办学，工读交替进行的办学体制和教学模式。

在整个管理和运行过程中，州政府主管部门的官员加入学院的董事会参与决策。

（二）政府在促进职业教育集团化办学持续协调发展中的作用

从国际经验来看，有三大重点和难点是关系到职业教育集团化办学成败的关键，它们是：

（1）行业、企业参与程度是职业教育集团化办学成功与否的关键。

从世界集团化办学的经验来看，政府如何调动行业、企业投入职业教育，如何帮助行业、企业在集团化办学中获益，如何使得集团化办学效益最大化，这些对职业教育集团化办学成功与否至关重要。

（2）协调集团内部相关利益、均衡各实体的社会责任是决定集团化办学能走多远的关键。

从各国和地区职业教育集团化办学的个案来看，有些集团能生存和发展几十年，有些集团只能维持很短的时间。

其中最为核心的问题在于是否处理好集团下各实体的利益分配和责任分工。

（3）是否能够吸引游离于集团外的机构加入集团是集团能否可持续发展的关键。

从国际比较的角度来看，职业教育集团化办学是否产生办学效益和办学质量，非常重要的检验标准是看游离于集团外的机构是否积极要求加入集团。

从成功的经验来看，政府给予集团内实体具有倾向性的、更为优惠的政策和更具实力的办学条件，那么就能够吸引集团外的机构纷纷提升自己的水平争取加入，这是职业教育集团化办学良性循环和可持续发展的重要驱动力。

从世界范围来看，职业教育集团化办学主要是政府主导的，特别是办学初期，解决这些难点和重点的责任主要在政府。

1．政府在鼓励行业企业投身职业教育集团化办学方面的重要举措

（1）减免税收

主要通过减免参与职业教育的行业、企业相关税收来增加对它们的吸引力。

典型的如德国，政府为了激发企业的办学积极性，提高办学质量，对企业提供税收优惠政策。

如培训企业用于培训或交纳给基金会的资金在一定时候可从国家的税款中以一定比例扣出。

目前，这种优惠税款有：

专门扣出款，及时扣除款，固定扣除款，补偿款和社会福利优惠款等。

又如印度的中等职业学校开办的校办企业，政府对其所征收的税收就有所减免。

（2）法律规定

主要指通过法律法规的明文规定来要求行业、企业在一定程度上投身职业教育。

典型的如澳大利亚，颁布的职业教育相关法规明文规定企业、行业必须投资职业教育。

澳大利亚《职业教育法》明确规定，企业、行业必须承担职工和准备录用人员的职业教育费用，《培训保障法》又规定：

年收入在22．6万澳元以上的雇主应将工资预算的1．5%用于对其员工进行资格培训。

（3）激励制度

主要通过建立科学、可行的激励方案驱动行业、企业的投入热情。

典型的案例是澳大利亚为了鼓励行业、企业参与学徒制项目，专门制定了一套完善而细致的激励制度，其主要内容如表4所示：

表4　澳大利亚行业、企业参与学徒制的激励制度表

注：

自2006年开始实施；摘自：

www.australia.gov.au/australianapprenticeships.

2．政府在协调职业教育集团内部各方利益方面的重要举措

（1）经费杠杆

主要指政府通过拨款的方式规定合作各方要承担的责任、义务以及可以获得的权与利。

例如，美国在推进技术准备计划的过程中，以美国的伊利诺斯州为例，2001年秋OCCRL公布的《TechPrepinIllinois–changingthefaceofEducation》,明确了“技术准备计划”是在联邦政府立法的指导下，由伊利诺斯州在伊利诺斯州教育董事会和伊利诺斯社区大学董事会的联合指导下启动。

在《帕金森法案》的规定下，每年联邦政府拨款五百万美元的资金，同时州里也有每年五百万美元的资金投入，并规定了院校和行业、企业参与过程中具体的权、责、利，避免了相互之间因利益而影响合作关系或教育质量。

（2）专门委员会

主要指在集团内部或集团之上成立专门的委员会，目的是协调和仲裁各方利益得失。

比较成功的做法是成立专门的集团化办学委员会，专门承担协调利益和责任的功能，以公正分配、合理分工为基本原则，形成权利和义务之间的对等，以及权力之间的相互制衡。

典型的有中国台湾地区教育主管部门的技职院校产学合作指导委员会，负责直接指导职业院校，行业、企业和科技部门等，并协调相互的关系。

3．政府在增进职业教育集团化办学吸引力方面的重要举措

（1）专项奖励

主要指政府通过专项奖励的方式撮合集团外围的机构参与合作，体验合作带来的好处。

典型的如，2006年6月德国联邦教研部正式启动了一项激励面向经济发展需要开展研究