小学课程整合实验与研究的立项方案.docx
《小学课程整合实验与研究的立项方案.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《小学课程整合实验与研究的立项方案.docx（7页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
小学课程整合实验与研究的立项方案
山东省教育科学规划“十三五”重点课题
《小学课程整合实验与研究》
课题立项方案
《基础教育课程改革纲要》（试行）指出：
要“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
”“小学阶段以综合课程为主。
”
一、问题的提出
我们围绕课程实施、课堂改革、作业布置与批改等问题进行过涉及城市、县镇、农村43所学校，2367人的小学生问卷调查，有一个现象引起我们关注，对“你感兴趣的课程（可多选）”调查结果显示，学生对综合实践活动、科学、品生、品社以及地方课程兴趣均较低，全部低于语文、数学。
这一结果显然不合常理，令我们很吃惊。
1.薄弱课程边缘化，难实施。
综合实践活动、科学、品生、品社以及地方课程在学校处于边缘化的境地。
尽管有着高压的行政制度逼迫着学校开设课程，也安排有教师上课，现实中却存在着种种问题不可不面对，使得这些课程难以在学校实施。
（1）师资匮乏，教师压力大
进一步调查发现，上述综合实践活动、科学、品生、品社以及地方课程的专职教师很少，绝大多数教师同时兼任一门或几门学科。
科学、品生（品社）专任教师只占应配任课教师数的30.3%；而综合实践活动、地方课程几乎没有专职教师。
受访教师反映，兼课过多使得分身乏术，往往不能把精力平均分配给所有兼课课程，造成有的课程“走过场”。
课程中了解社会、动手实践等体验感悟类内容更是难以落实。
许多学生反映，“老师只是带领我们粗略地把书翻一翻。
”有的则干脆“把语文上成语文，把思品、科学、综合实践活动课程、学校课程等都上成语文”，兼职“副科”成了“主科”的帮忙田。
总之，这些课程“应付了事”、“兼而不上”现象时有发生，导致课程教学质量不高。
以下是某校教师周工作量统计：
教师A：
语文8、品德与生活3、地方1，共计：
12节；
教师B：
数学10、地方1、校本1，共计：
12节；
教师C：
英语6、科学6，共计12节；
教师D：
综合实践6、校本6，共计：
12节。
抽样学校统计，兼课三门以上的教师达43.9%，最高达到68.07%。
这种状况在我市的农村小学具有普遍性。
师资的匮乏使得学校在面对诸多的课程时，自觉地将“教师”进行了整合。
（2）课程内容与课时安排不匹配，学校压力大
一方面，象科学、传统文化、安全教育等课程内容简单，这里所说的简单是相对于其所占的课时来说的，在要求的课时下完成教材所列的内容太充裕；另一方面，象综合实践活动是一种开放性课程，既没有统一的教材，又没有可供直接运用的具体的操作模式或范例，受理念、水平及教学传统、考试评价等多因素影响，教师很难将课程实施到位。
另外，综合实践要求学生的体验与参与，即便要出去体验一课时又完成不了，还受安全等因素的制约，出现诸多难以实施的困难，给学校造成很大的压力。
（3）内容交叉重复，学生压力大
国家课程、地方课程的课程目标和课程内容交叉重复现象不在少数。
加之随着新一轮课程改革的不断深入，经由打造特色课程形成办学特色，进而创建特色学校，被更多校长所认同。
学校里有少则几门多则几十门自己开发的课程，使得学生接触到的课程更是“剪不断、理还乱”，成了让广大小学教师倍感困惑的一大问题。
2.课程目标与内容重复交叉
内容重复交叉：
如“分类”的知识，小学数学、美术、品德与生活中均有相关的内容；再如“学看平面图形”，同样在小学数学、小学品德与生活中看到。
小学数学与语文中分别设置的“综合应用”和“综合性学习”与小学综合实践课程内容重复。
小学品德与生活中对安全知识的学习与地方课程的安全教育重复交叉。
小学科学中很多的像土壤与生命等内容与地方课程中的环境教育交叉。
小学地方课程中的传统文化同样在语文课中有不少内容。
等等。
目标的重合。
如品德与社会、科学、综合实践活动三门课程中都有关于人与自然的目标，分别是：
品德与社会：
关爱自然，感激大自然对人类的哺育，初步形成保护生态环境的意识。
了解一些基本的地理知识，理解人与自然、环境的相互依存关系，简单了解当今人类社会面临的一些共同问题。
科学：
通过对身边自然事物的观察，发现和提出问题。
珍爱并善待周围环境中的自然事物，逐步形成人与自然和谐相处的意识。
综合实践活动：
亲近周围的自然环境，热爱自然、形成自觉保护周围环境的意识和初步能力。
不难看出，上述三门学科有些课程目标并不是相互割裂、彼此孤立的，而是相互联系、相容相关的。
另外，地方课程中的环境教育、安全教育等，其课程目标也与上述三门课程的目标存在广泛的相容性。
统计显示，国家课程中《科学》《品德与生活（社会）》与地方课程《环境教育》《安全教育》交叉重复率达48%--61%。
国家课程中《语文》《数学》与国家课程《科学》《品德与生活（社会）》交叉重复率也达到10%—15%。
对进入学校的全部课程进行梳理整合，统筹管理，实现新课程倡导的“小学课程以综合为主”的要求，有必要、有空间、有效益。
二、课程整合及价值追求
1.课程整合的界定
从广义上讲，课程整合是指把各种技术手段完美地融合到课程中，超越不同知识体系而以关注共同要素的方式来安排学习的课程开发活动。
从狭义上讲，课程整合是将两种或两种以上课程，融合成一门课程组织教学，并达到或超越原课程设置目标的课程实践活动。
本研究中的“课程整合”，主要倾向于狭义概念，适当延伸到广义概念。
主张以国家课程《语文》《数学》《科学》《品德与社会》《综合实践活动》为主体，设立“语文与品德”“数学与科学”“综合实践”等主题，将国家课程、地方课程及学校课程中的相关内容，通过删减、融合、增补、重组，形成以自主性、体验性、开放性、生成性为主要特征的“主题模块”实施教学。
整合后的课程称为主题课程，属于综合课程范畴。
2.课程整合意义
主题课程不是对原课程内容的简单删减，也不是一个拼盘，而是在重新审视传统的学科分类，软化学科界限，改变单纯以学科逻辑组织课程内容的做法，强调以学习者的经验、个体和社会需要为基础，以问题为核心进行的课程整合。
主题课程既要继承分科课程的优秀传统和宝贵经验，又要在教育理念、教学形式、教学评价等方面进行重大突破。
学科课程实施过程中，学科课程往往偏重于关注“知识”，综合实践活动课程偏重于关注“经验”，但是，离开了“知识”谈“经验”只不过是“体验”而已，不能让学生完全深刻的了解知识的始终。
主题课程希望做到书本知识与实践体验的有机统整，在活动时空上向自然环境、学生的生活领域和社会活动领域延伸，密切学生与自然、与社会、与个体生活的联系。
让学生的知识学习和实践体验用整体的视角，走上更高一个视野层次。
3.课程整合特征
整合的课程具有以下特征：
整体性。
世界具有整体性，世界的不同构成——个人、社会、自然是彼此交融的有机整体。
人的个性具有整体性，个性发展不是不同学科知识杂汇的结果，而是通过对知识的综合运用而不断探究世界与自我的结果。
实践性。
主题课程以“活动”为主要实施形式，强调学生的亲身经历，要求学生积极参与到各项活动中去，在“做”、“考察”、“实验”、“探究”、“想象”、“创作”等一系列的活动中发现和解决问题、体验和感受生活，发展实践能力和创新能力。
开放性。
主题课程以学生的现实生活为基本线索，强调富有个性的学习活动过程，关注学生在这一过程中获得的丰富多彩的学习体验和个性化的创造性表现，其学习活动方式与活动过程、评价与结果均具有开放性。
自主性。
主题课程尊重学生的兴趣、爱好，注重发挥学生的自主性。
学生自己选择学习的内容、方式及指导教师，自己决定活动结果呈现的形式，自主开展活动，指导教师只对其进行必要的指导，不包揽学生的工作。
生成性。
随着课程活动的不断展开，学生的认识和体验不断深化，创造性的火花不断迸发，新的活动目标和活动内容将不断生成。
4.课程整合理论价值
世界是一个有机的、不可分割的整体。
教育是一个大整体，每个部分都应从整体论的视角出发，全面的审视和把握世界，构建一种适合学生整体、多元发展的课程模式。
赫尔巴特“相关综合课程论”。
历史上首次系统论证课程综合化的是德国教育家赫尔巴特，他认为，只有综合教学“能够承担教育所要求的建立整个思想体系的任务”。
赫尔巴特是“相关综合课程论”的代表人物，他倡导教育要以儿童的“思想圈”为出发点，选择相关的教材学习，从而使得新的观念不断被已有观念所同化，最终目的是要培养人的完整人格。
人本化教育思想主张教育应该培养整体的、自我实现的、创造性的人，倡导人本化的课程与注重人际关系的教学方式。
罗杰斯在其著作《学习的自由》中明确指出:
教育目标应该促进“整体认知的学习”与变化，“培养对变化开放、灵活和适应的人，学会怎样学习并且因而能不断学习的人”
后现代主义课程论的主要目标之一就是重建整体的、有机的世界，极力主张“去中心”和“边界松散”，极力主张学科之间界限的消除，极力主张科际整合。
它批判现代主义知识观以工具理性割裂生活世界、生命世界、知识世界与自然世界的有机联系的机械教学，使教学走向知识、生命与生活的多元整合。
A.S尼尔认为“发现的快乐和征服的快乐，是儿童时期最大的快乐。
”A.S尼尔指出：
我常常对这些满腹无用知识的青年男女的幼稚感到惊讶。
他们知道的很多，辩论对答如流，古文出口成章，但他们对人生的看法却幼稚如婴儿。
他们只被教给怎样了解，但未学到怎样感受。
无论是知识中心综合课程论、儿童中心综合课程论、问题中心综合课程论、人性中心综合课程论，都倡导综合课程。
近年来，世界范围内新一轮课程改革运动确认了整体主义的课程取向，它十分强调学生的心智、情感、心理甚至是精神等各个方面的平衡。
我国当前所推进的新课程改革，正是以倡导全人教育、扭转课程过分注重知识传承和技能训练的倾向为特征的，主题课程恰好具备这一功能，它能转变我国单一的课程功能，从而实现整体的课程功能的发挥。
5.课程整合实践追求
从实践操作层面，我们对小学课程进行整合的价值追求，主要包括以下三个方面：
一是落实两个《纲要》中关于实施素质教育的要求，基于学生的直接经验，落实动手实践类、体验感悟类课程内容，体现对知识的综合运用的课程形态，有效地培养和发展学生解决问题的能力、探究精神和综合实践能力，促进学生全面发展和个性发展；
二是减少课程门类，提高课程综合性，减轻学校、教师和学生的课程负担，解决课程实施实践中遇到的一系列问题；
三是实现国家课程和地方课程校本化。
另外，每个学校都必须立足于本校实际，从学生差异发展的需求出发，选择丰富多彩而符合本校特色的主题课程内容，实现主题课程的校本化、师本化、生本化，建立基于学校实际，满足不同学生需求的校本课程体系，这也是本专题的核心理念和基本价值。
三、课程整合的实践操作
主题课程在学习空间上，体现课堂学习与课外学习的有机结合；在学习内容上，体现自然、社会、人文领域与学科课程内容的综合；在学习方式上，体现实践性学习、研究性学习、合作性学习、体验性学习等多种学习方式的综合。
我们试图按照这样的思想，从构建研究机制开始，进行整合教材、统筹课程、探索主题课程组织形式等系列研究，较好地解决了课程整合过程中的系列实践操作问题。
1.构建课程整合研究机制。
为了保证课题的顺利实施，予以成立了课程整合领导小组和课题研究小组，构建了市、县、校三级研究网络，分别组成研究团队，建立定期研究、定期交流等制度保证三级研究的正常开展；开发课题研究网络平台，保证研究成果及时分享、研究问题及时得到反馈解决；通过把学校、教师和学生的研究成果纳入市级成果评价系列，调动实验学校校长和教师的参与积极性。
2.依据课标梳理整合教材。
综合考虑国家、地方、学校这三级课程的开设要求，在小学三至五年级阶段，从各学科中分别找出相关主题的活动性、体验性、探究性强的内容，将各学科中内容相关、相似的有关章节，归类到一起，进行教学资源重整，并根据内容特点命名一个单元主题，作为主题课程的研究专题。
而学科中知识体系相对完整、没有被整合的部分利用课程表中单列的另外课时完成。
各学校原已开发的学校课程视情况处理，能纳入主题课程的，在相关主题中一并处理。
我们在实践中发现，学校课程多属于综合实践活动课程中“人与自然、人与社会、人与自我”三大领域的校本化。
也有一些学校课程具有独特性、系统性，已形成特色鲜明的课程文化，则主张保持其独立性。
对归类为一个主题下的内容进行全面分析，并对原教学目标、教学内容进行有机整合，依据整合后的目标和内容确定教学方式和课时。
为了便于教师实施，拟对每个主题整合前后的内容、目标、课时等以表格形式予以呈现，并编制了方便师生实施的《资源包》。
为了便于学校教师的教学实践，我们对相对独立、不必进行学科间整合的内容，也进行“主题化”处理，使课程整合涉及到的全部课程浑然一体。
3.以校为本统筹课程
课程整合后，必然要打破原有的课程体系，建立新的、能满足主题课程学习要求的课程体系，这就需要校长对学校的全部课程进行通盘筹划。
校长的课程统筹，首先是对课程整合涉及到的所有课程进行统筹，确保课程目标不降低、无缺失。
包括整合后的课程由谁来上，什么时候上，占用哪些课时，未整合的部分如何处理等；二是对未参与整合的国家课程、地方课程和学校课程进行统筹，其中包含这些国家课程、地方课程的校本化实施。
要与整合后的主题课程一起进行合理安排。
第三，如果前两点未能凸显学校课程特色，则要在整个课程框架内，策划一套学校课程，保持学校课程文化的独特性和延续性。
校长的课程统筹有利于使学校课程体系变得有序而高效，有助于形成学校课程文化、彰显学校办学特色。
在课程统筹中，应该以学校为基点，以学生的全面而有个性的发展为基本宗旨。
具体地说，要做到如下几点：
一是充分利用好教师资源。
不同学校可以视情况确定不同的教师安排方式。
在教学实践中，主要有如下模式：
①专职模式，如主导模式是每个老师执教两个班的主题课程，让具有一定的组织协调能力、规划管理能力和科研能力，并把主题课程作为自己发展方向的骨干青年教师担任主题课程专职教师。
同时，适当吸引社区和家长以及其它学科有特长的教师参与到学生的指导中来，作为兼职指导教师。
专职教师主要负责活动主题各阶段的规划和指导、活动小组行为的监督、活动安全的管理以及活动过程和成果的评价和管理以及大部分活动主题的指导工作。
兼职教师根据自己的特长认领相关主题组织学生开展活动。
②主题认领模式，如主导模式是每名教师执教若干个班级的相关主题课程。
也就是每几个班为一个单元，涉及到整合的课程有几位老师执教，如一位执教科学类，一位执教品德与社会类。
③语文（或数学）+主题课程方式，一些未被整合的内容可以分语文数学英语，一位老师担任一个班级的语文（或数学或英语），加这个班的主题课程。
无论哪种模式，较整合前相比，教师任教门类相对减少，减轻了教师备课负担，有利于提高教学质量。
但无论哪种模式，都离不开学校强有力的管理、积极有效的岗前培训和跟进式集体备课研讨，学校应有配套的教学管理制度改革，以适应主题课程实施新形势。
二是充分利用校内外其他资源。
以学校为核心，形成学校与校外场所、机构、人员的良性的相互支持关系，为学生的学习和发展提供充分有效的条件。
各实验学校要能充分利用当地社区或地域资源，做到校内外结合。
三是合理安排时间。
课程统筹中，鼓励学校大胆探索，尝试适合本校实际的时间安排方案。
四是探索主题课程组织形式
课程改革的重要环节是课程实施，在课程整合的探索研究中，要致力于课堂教学模式与课型结构框架的研究，为老师们顺利实施主题课程提供依据。
四、保证措施
课程整合的实施将对学校和教师提出诸多的挑战，尤其在改革初期，一定程度上会增加老师负担。
如教材涉及的学科领域拓宽了,教师原有的知识结构有局限性,要掌握好相关学科的知识并进行综合教学,有一定的难度。
如主题课程需要跨学科的知识和探究式的教学策略,对教学设计提出了很高的要求,教师要花大量精力去学习,提高课程执行能力,这无疑增加了教师的负担。
如教学内容趋向开放,主题课程的教学需要广泛的课程资源,课程资源是否得到充分的开发,会影响教学效果,而教师开发课程资源需要投入很多的精力。
再如虽然教师的压力大,实际工作量增加,但制度支持与政策保障却没有及时跟上,如工作量计算、实验室建设、评价改革等。
另一方面，学校也会遇到困难。
一是上级行政管理的督导检查等，课程的整合、课时的变化，能否使得学校能安全地通过？
二是教师的合理调配和管理评价，这是课程整合给学校的最大挑战。
由于主题课程综合性强，对教师综合素质提出了更高要求，所以实验学校会安排骨干教师执教，而骨干教师通常教学、班级管理、教科研等任务本来就重，加上主题课程教学任务，更增加了骨干教师的负担。
让哪些教师来教，如何分配工作量等常常让校长颇费踌躇。
而对教师评价研究的滞后，激励措施不到位等，不利于调动骨干教师工作积极性。
三是来自家长的阻力。
受传统观念影响，部分学生家长对学校开设比过去多得多的实践体验类课程持不支持、不配合态度，也成为实施主题课程的一大障碍。
帮助学校和教师解决这些问题，一是要进行行政推动。
与基础教育管理作好沟通与协调合作，没有政策和制度的保障，课程整合改革无法顺利进行。
要尽快出台和完善保障主题课程实施的管理机制，如评估机制、激励机制等。
二是通过教育科研提高主题课程教师素质。
要充分利用三级教研网络和全方位、多角度的校本教研实践，实现对教师的专业引领，使教师明确主题课程背后的理念，并学会课程整合的方式与方法。
在课程整合实施过程中，给予专业支持；引导教师开展教育科研，教给教师教育科研的方法；鼓励教师对自己的教学实践进行反思，不断改进自身的教学，在反思中成长。
三是重视课程整合师资培训。
四是继续探索教师评价制度改革。
课程整合关注学生的发展，把学生的个性发展放在重要位置，关注学生的需求与兴趣，同时又要提高学生综合运用知识解决实际问题的能力。
课程整合是以促进学生的全域发展为目标的,因此评价也要围绕这一目标并结合课程特点进行。
《小学课程整合实验与研究》总课题组
2015年3月3日
升级会员 