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布鲁纳
杰罗姆·布鲁纳教育理论简述
一、生平及著作
杰罗姆·布鲁纳（JeromeSeymourBruner，1915—）于1915年10月出生在美国纽约。
1937年在杜克大学获文学学士学位，随即在杜克大学注册成为心理学研究生，第二年转学到哈佛大学心理学系，在著名实验心理学家拉什利（K．S．Lashleg）指导下，于1941年获博士学位。
这时他的主要兴趣是动物和人类的知觉过程心理学。
第二次世界大战期间应召服兵役，先后在美国战争情报署和同盟远征军最高统帅部心理战部门工作，主要是研究公众的态度和纳粹德国的宣传技术。
1945年返回哈佛大学任心理学讲师，1948年任副教授，1952年任教授。
1960年，他与米勒（G．Miller）一起创办了"哈佛认知研究中心"，1961年起任该中心主任直至1972年。
1972年至1980年在英国牛津大学任实验心理学瓦茨（Walts）教席。
1980年返回美国任纽约大学的人文学科新学院院长之职。
布鲁纳在众多领域进行了富有成效的研究，是一位在西方心理学界和教育界都享有声誉的学者，他在1959年任美国科学院科学教育委员会主席，主持了著名的伍兹霍尔中小学课程改革会议；1960年任总统教育顾问；1952年当选为社会心理学研究会理事长；1965年当选为美国心理学会主席。
1962年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖。
布鲁纳论著甚丰，主要代表著作有：
《思维之研究（AStudyofThink）》（1956，与人合作）
《教育过程（TheProcessofEducation）》（1960）
《论认识（onKnowing）》（1964）
《教学理论探讨（TowardaTheoryofInstruction）》（1966）
《认知生长之研究（StudiesinCognitiveGrowth）》（1966，与人合作）
《教育的适合性（TheRelevanceofEducation）》（1971）
《超越所给的信息（BeyondtheInformationGiven）》（1973）
《儿童的谈话：
学会使用语言（Child'sTalk:
LearningtoUseLanguage）》（1983）
《心的探索（InSearchofMind）》（1984）
Sources
1.Bruner,J.S.（1983）.Insearchofmind:
Essaysinautobiography.NewYork:
Harper&Row.[Bruner'sautobiography.]
2.Evory,A.（Ed.）.Contemporaryauthors（Newrevisionseries）.Vol.1（pp.76-77）Detroit,MI:
GaleResearchCompany.
3.Shore,B.（1997）.Keepingtheconversationgoing:
AninterviewwithJeromeBruner.Ethos,25
（1）,7-62.
二、认知学习理论思想背景
（一）布鲁纳的认知心理学思想
布鲁纳认为，人的认识过程是把新学得的信息和以前学习所形成的心理框架（或现实的模式）联系起来，积极地构成他的知识的过程。
一个人对世界的认识是以他构想的现实模式为基础的。
这样的模式首先是从个人的文化中汲取的，又适应于个人的各种不同的用法。
布鲁纳说：
“我们对世界的知识，并不仅仅是一种对‘那里’的秩序和结构的反映或反射，而是包括能够在事前编造成一种可以预言世界将是怎样的、或者可能是怎样的构成物或模式”。
这种模式布鲁纳称之为“世界模式”（modelsoftheworld）。
实质上，这个世界模式就是个人所期望的事物。
这个模式能使人预言、内推和外推更多的知识。
对于布鲁纳来说．内推就是通过新知识的应用而改变某种见解；外推就是超过他所获得的知识。
因此，一个人关于世界的学习，在某种程度上就是把目前所经历的事物和已学到的模式进行比较，并从这种模式中学到许多东西，从而使他能够预言下次会出现什么。
在布鲁纳看来，一个人对某个事物的知觉，实质上是一种构成过程。
在这个过程里面，个人把他的感觉资料和他的世界模式联系起来，推论出一个关于外部事物的假设。
然后．用这个事物的另外一些特性来检验他的假设。
所以，一个知觉者不应被看成是一个被动反应的有机体，而应更确切地被看作是一个积极地选择信息、形成知觉的假设，并且有时为了减少意外的事情或达到有价值的目的而歪曲从环境中输入信息的人。
记忆也不只是一个人对固定的、没有生气的痕迹的重述，而是一个人完成想象的重建的问题。
思维就是一个人通过概念化或类型化的活动来弄懂所察觉的一大堆杂乱事实的过程。
总之，布鲁纳反对把人看成是一个在认识上被动的接受者，而把人的认识过程看成是一种积极的构造过程。
认知过程的基本操作是对外部事物的类型化和概括化。
布鲁纳认为，知觉过程是一种类型化的过程。
这种类型化是以一个人从观察到的线索到认出物体的种类所作的推理上的飞跃为基础的。
思维活动的概念化和类型化过程使人有极大的能力去区别他们环境中的物体或过程。
人们为了弄懂他环境中事物的意义，他必须能够从几乎数量无限的可区别的物体和事件中．去选择那些似乎具有某种共同之处的事物，并把这些事物或者看作一个单独的种类，或者看作容易处理的若干类型。
例如，人们能够区分出各种不同的颜色，又能够把各种不同的颜色类化成一个概念，即颜色；或者类化成几个概念，如“暖色”、“冷色”等。
同样，人们也可以按照社会阶级、性格特征、宗教派别、民族性、性别和年龄等把人进行各种分类。
布鲁纳还认为，概念化需要运用一定的策略（strategy）。
所谓策略，布鲁纳认为为达到一定的目的而做出决定的任何程序都可称为策略。
概念化正是通过策略的作用才发生的。
策略的选择要权衡三个因素：
1.信息的情境；2.认知的难度；3.风险性。
策略的选择要考虑三个因素:
1．信息的情境（informationalsituation）
思维过程是在一定的信息或材料的基础上进行的。
同样，人们只有掌握了一定数量的信息才能开始思想工作。
面对一项工作，我们究竟应该收集多少信息?
这要看该项工作的认知难度和风险情况。
如果该项工作关系重大，风险性大，而且有时间去搜集更多的资料或信息，那么人们就要花更多的时间去搜集资料。
，以便使工作的可靠性得到保证。
如果搜集资料或信息的认知难度太大，而且工作结果的风险又不大，那么就可以少花时间去搜集资料。
2．认知的难度（cognitivestrain）
思维是一种艰苦的活动。
要想做出超出个人理解能力的思考．不但要花费很多时间，而且要作出许多遭受挫折的尝试。
如果一个人对他的思想的可靠性没有把握，他就可能产生极为忧虑的状态。
所以，人们在选择策略时，就要考虑该种策略的认知难度。
3．风险性（risk）
思维的概念化过程的结果要承担一定的风险。
结果的风险性越大．人们越倾向于审慎的资料分析或信息加工。
如果概念化结果的风险性很小，那么，人们就不愿意忍受更多的认知上的劳累。
另外，人与人之间愿意承担风险的勇气也有明显的差异。
关于类型化，布鲁纳提出两种基本的分类标准：
一是同一性（identity）；二是等值性（equivalence）。
所谓同一性是把同一对象若干不同的变异放进一个智力筒（intellectualbarrel）里面构成的。
所谓等值性是把不同种类的对象看作互相完全相似而归为一类。
等值类型有三种形式：
感情的、功能的和形态的。
如果环境中的某些事物或过程引起一个人同样的情感或情绪反应，那么人们就倾向于把它们归为同一感情类型；如果不同的事物而具有同一种功能时，人们也倾向于把它们归为同一功能类型；如果不同的事物具有同一种形态时，人们就倾向于将它们归为同一形态类型。
实际上，布鲁纳所说的思维活动的概念化和类型化就是对事物的分析与综合、抽象与概括的思维过程。
（二）儿童的智力发展阶段论
布鲁纳受皮亚杰认知发展阶段论的影响，也对儿童的智力发展进行了-些实验研究。
他认为，智力乃是人获得知识、保持知识以及将知识转化成他本人的工具的力量。
儿童智力的发展表现为再现模式的变化。
所谓再现模式（modelofrepresentation）就是人们再现自己关于世界的知识经验的方式。
儿童智力发展的水平不同，再现知识经验的方式也就不同。
布鲁纳认为，再现知识的方式有三种，即三种再现模式。
这三种再现模式按其在儿童身上发生和发展的顺序，可分为“动作性再现模式”，简称为“动作性模式”（enactivemodel）；“映象性再现模式”，简称为“映象模式”（ironicmodel）和“象征性再现模式”，简称为“象征性模式”symbolicmodels）。
1、动作性模式
所谓动作性模式是指人们用“动作”来表达他关于世界的知识和经验。
这种通过适当的动作再现过去知识和经验的方式称为动作性再现模式。
动作性再现模式具有高度操作性特点。
在这种模式中，认识主要表现为一个人知道怎样去做某件事情，它是由一套适合于得到某种结果的行动构成的。
例如，儿童在动作上知道怎样去骑自行车或怎样打一个绳结等。
这种动作性再现模式在个体智慧的发展过程中发生得最早，是婴幼儿认识外界事物的主要方式。
因此，布鲁纳把这种模式看成是儿童认知或智力发展的第一阶段或知识掌握的初级水平。
对于成人来说，这种认知模式自始至终在认知活动中发挥作用。
实际上，布鲁纳的动作性再现模式相当于皮亚杰儿童认知发展阶段论中的“感知运动水平”。
其实两人所描述的都是儿童初级的认知方式或智慧水平，即通过感知动作去认识外界事物，适应外部环境。
只不过皮亚杰描述的是这种认知方式的过程，而布鲁纳描述的是这种认知方式的结果。
他们都说明儿童认识和适应外部环境的初级方式是通过动作获得的，即通过动作去认识和再现外部事物。
2、映象性再现模式
布鲁纳的所谓映象性再现模式是指用意象、图形或表象来再现知识经验的一种方式。
它把时间、空间和定向结构的知觉转化为表象，从而进行概括。
在儿童的认知发展中，映象性再现模式在动作性再现模式之后出现，而且在6至7岁的儿童认知活动中表现得最为明显。
因此，布鲁纳将它看成是儿童认知发展的第二阶段或知识掌握的第二级水平。
其实，它相当于皮亚杰儿童认知发展阶段论所描述的"具体运算水平"的认知活动，即依赖于事物的外部特征或事物在头脑中的表象来认识和掌握事物。
这种再现模式经过儿童期的发展，在人的一生认识活动中都发挥重要作用。
布鲁纳的象征性再现模式是再现知识经验的第三种方式，又称为符号性再现模式。
它是用人为设计的特征或符号系统再现之。
三、认知--发现说
布鲁纳认为，学习过程包括三个几乎同时发生的过程：
（1）习得（acquisition）新信息--这种新信息常常是与一个人已有信息相背的，或是已有信息的一种替代，或者是已有信息的提炼，
（2）转换（transformation）--这是一种处理知识以便使其适应新任务的过程。
人们可以通过外推（extrapolation）、内插（interpolation）或变换（conversion）等方法，把知识整理成另一种形式，以便超越所给予的信息。
（3）评价（evaluation）--检查我们处理信息的方式是否适合于这项任务，如概括是否合适？
外推是否恰当?
运演是否正确，如此等等。
布鲁纳由此认为，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。
他的这种观点，是与他从事的一系列认知方面的研究密切相关。
布鲁纳在第二次世界大战前主要从事知觉的研究，战争期间从事了-系列社会心理方面的研究，战后则把主要精力放在对认知过程的研究。
1956年，布鲁纳与古德诺（J．J．Goodnow）和奥斯汀（G.A．Austin）一起完成了一项重大的研究计划，并以《思维之研究》为书名发表了研究的结果。
该书力图通过实验研究来揭示认识过程中的一个最简单而又最普遍的现象：
归类或慨念化（categorizingorConceptualizing）。
皮亚杰称这本书是"思维心理学的一场革命。
……它完全重新恢复、重新解开了这一领域中最重大的问题。
"（Bruner，eta1·，1956）。
该书涉及到知觉理论、分类理论、概念获得及其策略理论、编码系统理论、智慧生长与表征系统理论，这些理论对解释学生的认知过程很有启迪。
这些理论的具体解释如下：
1.知觉理论
布鲁纳从事知觉与认知研究时，正值行为主义在美国心理学界占支配地位的时期。
但布鲁纳强调人类思维的策略性和目的驱动性。
他认为，人类是有系统地对环境信息加以选择和抽象概括的。
这种观点在形成知觉研究的"新看法（newlook）"的过程中起了重要作用。
长期以来，人们一直认为，客体的物理特征（如客体的大小和形状）和观察情境的条件（如光线和现实者离开客体的距离），是人类知觉物体的最为重要的决定因素。
但"新看法"认为，观察者在知觉客体的物理特征时，会受个人因素的影响，不同的人对同一事物的知觉会有相当大的差异。
例如，布鲁纳等人的实验表明，儿童对硬币大小的估计，与他们对钱的感受直接有关，并且间接地受他们家庭社会经济条件和个性特性的影响。
一般说来，来自贫穷家庭的儿童把硬币估计过大，这是由于钱对贫穷儿童具有更大价值的缘故。
在布鲁纳看来，知觉过程是把感觉到的东西转换成意识、知识、情感或其他东西的行动。
他认为，知觉具有两个特征。
（1）知觉的两个特征
第一，知觉具有归类和推理的性质。
所谓知觉，就是人们根据刺激输入的某些确定的或关键的属性，有选择地把它们归入某一类别；然后根据这一类别的已有知识加以推论（关于这一点，下文进一步再讲述）。
知觉过程的这一主要特征，也是一般认知的特征。
因此，布鲁纳断言：
"像认知理论所需要的一样，知觉理论需要一种能够归类和推理的机制"（Bruner，etal·，1956）。
因此，布鲁纳赞同赫尔（D.O.Hebb）的论断，认为知觉的某些基本单位或认同性（identification）是天生的，内源的，而不是习得的。
事实上，皮亚杰也认为，用某种特定方式归类的某些基本的能力，取决于某些更为基本的能力是否存在，这也就是说，要识别某种事物，首先要存在把该事物归入其中的类别，那么，在儿童认识的最初期，必然已存在某些最基本的、非习得的类别。
而随着形成比较复杂的类别，归类就涉及到学习的过程，即要学会如何识别、权衡和使用关键属性。
第二，知觉具有各种不同的真实性。
前面提及的儿童对硬币大小有不同的估计，就是一个例子。
布鲁纳认为人们所知觉到的东西，实际上多少是以不同程度的精确性来预见该物体事实上应是什么样的。
换言之，当人们把某一物体归入某一类别时，就会对该物体必需具备的、但现在还没有知觉到的属性做出预测。
这里，布鲁纳引用了美国实用主义哲学家皮尔斯（C．S．Peirce）的观点。
皮尔斯认为，一个命题的意义，是人们对与该命题有关的属性或结果做出的假设性的陈述。
布鲁纳由此推断：
一件事物的意义，在于把它置于假设性推理的网络中，然后对它的特征和效应做出的推理。
在布鲁纳看来：
"我们在学习知觉时，实际上是在学习我们所遇到的物体和事件的各种特征之间的关系，学习适当的类别与类别系统，学习预测和检索什么东西与什么东西是合拍的"（Bruner，eta1·，1956）。
因此，他认为知觉过程涉及四个相继的步骤，
（2）知觉过程的四个步骤
1）初步归类（primitiveCategorization）；这是在作比较复杂的推理活动之前进行的。
在这一阶段上，环境事件在知觉上是孤立的，只是注意到它的某些特征，事件本身还没有什么意义。
2）搜寻线索（cuesearch）；这一阶段是寻找可以用来辨别该事件的那些属性，以便把它较为精确地归入某一类别。
在这一阶段上，人们对刺激采取开放的态度。
3）证实检索（confirmationcheck）；搜寻线索是为了进一步作出尝试性的分类，在这之后，情况发生了变化，人们对刺激的开放性骤然缩小，往往只是搜寻那些可以用来证实该事件的线索，以检索原来的归类是否确切。
4）结束证实（confirmationcompletion）;这是知觉认同过程的最后一个阶段，它是以终止搜寻线索为标志的。
这一阶段的特征是，对其他线索基本不开放了。
因为当人们认为已把某一事件归入很合适的类别后，就不大可能再对其他线索作出反应了。
由此可见，知觉过程是以对刺激输入开放、选择、关闭为特征的。
最后，布鲁纳还强调，对刺激输入归类的精确性，在很大程度上取决于知觉准备状态（perceptualreadness）。
知觉准备状态是指某一类别的可接受的程度，而可接受性是根据某一类别对刺激输入加以编码的难易程度来界定的。
某一类别越是容易被接受，所需要的刺激输入就越少，而将被接受的刺激输入的范围就越广，不大可能被接受的类别就越有可能被掩盖起来。
因此，一种合适的类别的可接受性，在知觉的真实性方面起重要作用。
布鲁纳认为，有两个因素决定类别的可接受性：
个体的期待与需要。
例如，我们在需要吃些东西时，对饮食店特别敏感；如果我们期待某人到来时，他一出现就会立即被认出来。
在这两种情况下，识别人和物只需很少的刺激输入，但犯错误的可能性也较大。
就是说，如果这一类别的可接受性程度很高（我们在车站等待某人），另一类别就可能被掩盖起来（没有发现恰好坐这班车的其他朋友）。
2.归类理论
在布鲁纳看来，知觉过程也就是对客体加以归类的过程。
所以，从某种意义上说，知觉与归类是同一回事。
这里之所以再进一步陈述归类理论，是因为布鲁纳从对归类的分析中引出了他最重要的认知学习观--超越所给的信息。
布鲁纳认知结构学习理论的基本观点是：
为了促进学生最佳地学习，提供信息是必要的；但是，掌握这些信息本身并不是学习的目的，学习应该超越所给的信息。
这一观点来源于他的归类理论。
因为在他看来，所有认知活动都涉及类别的问题。
布鲁纳认为，人类世界是由大量可辨别的不同物体、事件和人物组成的。
据估计，光是可分辨的颜色，就不下700多万种。
没有两个人看上去是完全不同的，甚至我们看到的同一物体，也是随时间、地点的变化而有所不同。
在他看来，人类是出于具有归类力，才不被周围环境的复杂性所压垮的。
所谓类别，就是平等地对各种事物加以归类的规则。
用布鲁纳的话说：
"归类，就是要分别对待各种相同的事物，对周围的各种物体、事件和人进行分类，并根据它们这-类别的成员关系而不是它们的独特性对它们做出反应。
因此，类别是人类认知的工具。
学习和利用类别，是一种最基本、最普遍的认知形式。
人类是通过这种认知形式来适应环境的。
布鲁纳认为，人们在能够用某种方式对事物加以分类之前，必须知道这些事物所具有的属性。
根据属性在归类或推理过程中所起的作用，把那些用来作为客体的定义的属性称为关键属性，其它属性都是无关属性：
例如，性别特征是"女子"这一类别的关键属性，而头发长短与衣服颜色则是无关属性。
所以说，类别是具体说明我们正在对之做出反应的事物的规则。
以"小轿车"这一类别为例：
（1）类别是根据关键属性来下定的。
小轿车的关键属性包括车身、引擎、排档和控制装置等。
（2）类别不仅具体说明关链属性，而且还指明把它们组合在一起的方式。
如果小轿车的所有部件乱成一堆，谁也不会视其为汽车的。
这就是说，它们必须按指定的方式予以组合。
（3）类别要权衡各种不同的属性。
例如，小轿车即使没有油泵、窗户，甚至没有轮子，仍可被归入小轿车这一类别去；但要是没有引擎和车身，那就要被归入其它类别（如汽车部件或废铁）中去了，因为引擎和车身是小轿车这一类别所必需拥有的属性。
（4）类别要确立公认的有关属性的限制条件。
属性允许各事物之间有所差别，例如，小轿车的颜色可以是非常不同的；但是，小轿车只能有四个轮子，这是公认的限制条件。
因此，三个或五个轮子的车子都不能归入小轿车这个类别（Lefrancois,1982）。
人们是根据类别或分类系统来与环境相互作用的：
或者是借助已有的类别来处理外来信息，或者是由外来信息形成新的类别。
无论是哪一种情况，信息加工的最终产物，是要对刺激输入的认同性做出抉择，或对与刺激输入相联系的物体或事件做出各种推理。
布鲁纳的论点是：
人们同周围世界的所有相互作用，都涉及对与现有类别有关的刺激输入进行分类。
因此，如果刺激输入与人们已有的类别全然无关，那么，它们是很难被加工的。
换言之，人们不大可能知觉全新的刺激输入。
在布鲁纳看来，人们不仅通过归类来加工所有信息，而且所有决策都涉及分类。
首先，要确认一件物体，就要对它是否属于某一类别做出决策。
其次，一旦把这一物体置于某一类别，即被确认后，就要根据这一类别固有的特性，对应该怎样对该物体做出反应进行决策。
所以，他认为，所谓探究（inquiry），实际上“并不是发现（discover）对世界上各种事件分类的方式，而是创建（invent）分类的方式”。
3.概念获得及其策略理论
布鲁纳认为，人们是通过把刺激输入置于某一类别来加工它们的。
一个类别，实际上也就是一个概念。
因此，概念是思维过程的核心。
在布鲁纳看来，帮助学生有效地习得概念，是学校教育的基本目的之一。
但以往许多教育家都没有意识到需要对概念学习与其他学习类型做出区别。
事实上，尽管许多教学模式在有些方面很有效，但在概念学习方面并不有效。
布鲁纳对学生概念学习过程的实验研究，是对认知学习理论的一个重大贡献。
他最早系统地提出了概念假设-检验理论（hypothesis-testingtheory）。
布鲁纳对概念形成与概念获得作了区分。
概念形成（conceptformation）是指学生知道某些东西属于这一类别，其他东西不属于这一类别；概念获得（conceptattainment）则是指学生能够发现可用来区别某一类别的成员与非同一类别的事物的各种属性。
例如，当学生知道有些蘑菇可以吃，有些蘑菇不能吃时，就已经形成了可吃与不可吃蘑菇的概念。
但是，形成了这种概念并不意味着他们现在可以到野外去采蘑菇吃了。
只有当学生精确地了解可吃蘑菇与不可吃蘑菇之间的区别时，才能说是获得了这一概念。
当然，学校学习不止是形成概念，而且要使学生获得概念。
概念的类型
布鲁纳认为，人们一般不会只凭一种属性就作出推断。
例如，教师不会只根据某个学生一次测验成绩下降，就断定他学习不用功，而是根抿他的各种表现才会作出推断。
那么，人们是如何组合各种属性以便做出推断的呢?
这是本节所要探讨的。
布鲁纳根据概念的关键属性与概念的定义之间的关系，区分了三种类型的概念，每种概念类型都涉及到不同的组合属性的方式。
1．合取概念（ConjunctiveConCept）
合取概念是-种根据同时呈现两个或两个以上的属性来下定义的概念。
这就是说，当学生根据事物且有两个或两个以上共同特征来对它们分类时，他们形成的就是合取概念。
例如，"笔"是一种可以握在手里和用来书写的工具，如果一样东西要成为笔，必须满足这两个条件，因此，"笔"是一个合取概念。
2．析取概念（disjunctiveConcept）
析取概念是一种根据同时呈现两种或两种以上的属性，或只呈现一种相关属性来下定义的概念。
换言之，析取概念可以有许多不同的属性，但其中没有一种属性是同其他任何概念有共同之处。
例如，"罪犯"可能同时犯有抢劫、偷窃、凶杀等罪，也可能只犯其中一项罪，因此，"罪犯"这个概念是析取概念。
3．关系概念（relationalconcept）
关系概念是根据各种属性之间特定的关系来下定义的概念。
例如"长方形"就是个关系概念。
长方形不仅仅只是四条边，而且．有两对边的长度必须是相等的，两条边需比另两条边长些，同时必须有一个内角是直角。
这里，长方形的大小或颜色都是无关属性。
布鲁纳发现，学生在形成合取概念时，一般采取以下四种策略：
1．同时扫视（Simultaneousscanning）
同时扫视的策略是指，学生根据实验者所给予的例子，制定所有可能站得住脚的假设。
这里，还是以2
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