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开题报告例子
第一章导言
一、研究背景（课程实施问题的提出）
时代的发展、科技的进步、社会的变革使得教育改革风起云涌，成为20世纪世界教育的永恒主题。
纵观20世纪初的进步主义教育改革、20世纪五六十年代的“学科结构运动”和20世纪八十年代以来持续不断的基础教育改革，课程改革始终是教育改革的核心问题。
作为课程改革理论与实践研究的重要内容的课程实施如何应对这些挑战，尤其在我国第八次基础教育课程改革的背景下，课程实施如何有效地保证新课程的推进，是值得我们认真研究的重要课题。
（一）课程改革实践与理论的发展对课程实施研究的呼唤
20世纪注定是一个“骚动的百年”（陆有铨，1997）。
在这一世纪中，各种思想观点交相辉映，社会改革、经济改革等此起彼伏，形成了颇为壮观的图景。
教育作为社会发展的核心，必然要与社会、经济的发展遥相呼应，教育改革自然是风起云涌、一浪高过一浪。
概括起来，20世纪的世界教育出现了三次大规模的改革浪潮：
第一次是20世纪初的进步主义教育改革；第二次改革浪潮是20世纪五六十年代的“学科结构运动”；第三次改革浪潮是80年代以来世界范围内的持续不断的基础教育改革。
20世纪的三次教育改革浪潮均发端于课程改革，并以其为核心（顾明远，2001）。
在这些改革中，始肇于美国、影响至全球的“学科结构运动”无疑最引人注目。
当时美国投入了可观的资金用于课程开发工作，着重设计对任何教师都有效的课程，设计的许多课程改革方案，看起来的确很好，但未能获得预期的成效，以失败而告终。
于是人们怨声载道，纷纷谴责“学科结构运动”的失败。
但是，在深入研究、系统反思这场课程改革运动的过程中，学者们发现，许多重大的课程改革之所以总是“轰轰烈烈开幕，凄凄惨惨收场”，其主要原因在于这些改革的倡导者过多地沉迷于描绘改革的理想蓝图，过渡关注课程方案的设计是否科学，很少关心课程改革在现实中遭遇的问题，很少关注课程实施过程，从而使得许多改革方案并未在教育实践中得到广泛采用，运作的程度也不够理想，课程方案中的许多因素根本就没有实施，或者在实施中走了样，有些甚至还只停留在口头上、文件中，根本没有被采用或实施（钟启泉，2003）。
正如古德拉德（J．I．Goodlad，1992）所说：
“改革很多时候被视为失败，其实不然，因为它们从来就未得到实施”。
至此，那种认为“只要课程变革计划完善就可以自然在实施过程中达到预期结果”的假设受到普遍质疑，20世纪60年代末学者们开始关注课程实施问题的研究。
进入20世纪70年代，兰德变革动因研究（theRandChangeAgentStudy）进一步引发了人们对课程实施的关注，有关课程实施的研究不断增加。
时至今日，课程实施已经成为课程研究中的一个非常活跃的领域，其研究者几乎覆盖了西方各主要国家和地区，如加拿大的富兰（M．Fullan）、利斯伍德（K．A．Leithwood）、哈格里夫斯（A．Hargreaves），美国的麦克劳夫林（M．W．McLaughlin）、利伯曼（A．Lieberman）、霍尔（G．E．Hall），荷兰的范登堡（R．vandenBerg）、范德伯（R．Vanderberght），英国的皮尔斯（I．S．Peers）、菲尔丁（M．Fielding），澳大利亚的沃夫（R．F．Waugh）、马什（C．Marsh）等人。
在台湾，针对九年一贯制课程改革，各种反思和检讨的呼声日渐高涨；在香港，继上世纪90年代目标为本课程改革之后，跃进学校计划、优质学校计划、大学与学校协作伙伴关系计划等大型改革项目纷至沓来。
在本世纪初，香港课程发展议会又公布了《学会学习：
课程发展路向》、《基础教育课程指引》等一系列指导文件，全面推动课程改革。
课程实施在香港地区也得到了广泛的探讨。
变革是一个过程，而不是一个事件（富兰，2005）。
课程改革是一项复杂的系统工程。
从纵向结构上看，课程改革有设计（规划）、实施和制度化（常规化）三个阶段构成。
设计是规划课程改革的蓝图；实施是把蓝图付诸行动的过程；制度化是课程改革所追求的结果。
所以，课程实施是联接设计与制度化的桥梁，是将课程理论转化为课程实践的活动，是决定课程改革成败的关键环节。
富兰认为，教育变革的成功25%来源于课程方案的设计，75%来源于课程实施（富兰，2005）。
因此，关注课程实施是近半个世纪以来人们对课程改革失败反思的一个必然结果。
（二）第八次基础教育课程改革对课程实施研究的诉求
新世纪之初，建国以来的第八次基础教育课程改革以令世人瞩目的迅猛之势在全国全面推进。
这次改革，重视程度之高，步伐之大，速度之快，难度之大，都是前七次改革无法比拟的。
1999年召开的第三次全国教育工作会议，做出了《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，颁布了《面向21世纪教育振兴行动计划》。
2001年召开的全国基础教育工作会议，做出了《关于基础教育改革与发展的决定》，同年6月，经国务院批准，教育部正式颁发《基础教育课程改革纲要（试行）》，并相继出版了20个学科的课程标准（实验稿），同时针对这20个学科编写了49种教科书。
2001年9月，全国38个国家级课程改革实验区首先开始实施基础教育新课程，截至2005年9月，新课程在全国小学和初中普遍推行。
2007年9月，广东、山东、海南和宁夏4省份完成了首轮高中新课程实验，2010年9月将在全国范围内推行。
在新课程的实施过程中，一方面，国家级课程改革实验区的教学改革取得了一定的成绩，“为了每一位学生的发展”的新课程理念在实践层面得到了体现；由传统的知识性教学转向现代的发展性教学；新课程的实施有力地促进了教师的专业化成长（余文森，2003；石鸥，2005）。
另一方面，新课程在实施过程中，从宏观层面、中观层面到微观层面都遇到了问题：
从宏观层面上看，从观念到体制、机制都不能适应，课程改革面临重重困难（钟启泉，2005）；从学校改革层面（中观层面）上看，总体虽有进展，但差异却很大，且步履艰难，与期望目标的距离尚远（叶澜，2004）；从微观层面上看，课程改革还远未深入到最基本的教育活动核心领域——课堂教学中，致使教学中存在许多问题，有些改革实践确实丢了精神而流于形式。
如把“对话”变成“问答”；为夸奖而夸奖；把“自主”变成“自流”；有活动没体验；合作有形式而无实质；探究的“泛化”与“神化”；贴标签式的情感、态度、价值观教育（余文森，2003；石鸥，2005）。
就总体而言，呈现的情况大致是，年级越高，问题越多。
相对而言，小学的课堂教学改革进展比初中好一些，初中又比高中好一些。
高中越接近高三，问题越严重。
高中几乎把高三当作一次“战役”来打。
走进高三的教室，学生书桌前堆的书高过坐下来以后学生的人头，不是罕见的现象。
课堂中教师教、学生听，教师问、学生答依然是相当普遍的教学形态；大量的练习和记忆性作业，依然是大多数学生所必须完成的作业形态（叶澜，2004）。
因此，新课程实施的总体情况是成绩显著，但问题多多。
同时，课程改革不断遭到来自社会各界的质疑、批评、鞭挞、甚至痛骂。
为什么新课程实施起来困难重重，举步维艰，不但没有解决许多“旧问题”，反而滋生许多“新问题”，而且甚至致使许多“旧问题”更严重（姜得胜，2006）？
为什么人们会得出“革新课程实验之难成”（单文经，2004）、“我们正在进行着一场最终毫无结果的艰难的战斗”（富兰，2000）的结论?
为了避免我国新一轮课程改革重蹈覆辙，课程理论工作者应该走进新课程，了解新课程在课堂教学中的实施情况，新课程给学校教育以及师生带来的变化，促进或阻碍新课程实施的因素有哪些，探讨推动新课程改革深入进行的有效策略和措施。
因此，加强对课程实施理论与实践的研究成为我们义无反顾的任务和必然的选择。
二、研究问题及核心概念的界定
（一）研究问题的表述
课程实施理论经过三十余年的发展，已经形成为一个规模庞大、内容众多的知识体系，涉及到方方面面的问题。
香港学者张善培曾经将课程实施研究的知识体系概括为四个主要问题：
①课程实施过程理论；②测量与评定课程实施；③影响课程实施的因素；④比较不同实施策略的成效。
这四个问题内部又包含很多具体的研究课题。
图1－1简要概括了课程实施理论内部的谱系结构。
图1-1 课程实施谱系图
课程改革是一项复杂的系统工程。
众多因素影响着新课程的实施（可参阅文献述评部分对这一问题的详细分析）。
从横向结构上看，课程改革由教育行政人员、课程理论工作者、校长、教师和学生等内部人员组成，课程改革要想取得成功，必须得到他们的认同和积极配合。
同时，外部人员如学生家长、社区人士等也在或多或少、或虚或实地影响课程改革的进程。
但是，在所有人员中，教师是执行新课程改革计划或理想课程的主体或主角，是课程改革付诸实践的关键所在，并且最终决定着课程实施的走向。
联合国教科文组织在《教育——财富蕴藏其中》的报告中曾指出：
“教师作为变革的因素，其重要性不仅体现在教师是改革不可或缺的力量，同时也来自于变革的时代导致教师本身也己经成为改革的对象”。
在此意义上，与其说是改革课程、课程改革，还不如说是改革人，是人的改革，特别是教师的改革。
课程实施的成功与否，与教师息息相关。
因此，教师是影响和制约新课程实施的最为重要的因素，要保证新课程价值的最大实现，必须加强对教师与新课程实施之间关系的研究。
“教育变革的成功取决于教师的所思所想，事实上就是如此简单，也是如此复杂”。
在教育史上，许多富有创意的教育改革，由于得不到教师的理解和认同，遭遇到教师的抵制或阻抗，最终流于失败。
詹纳斯指出，教师阻抗变革其实是整个变革过程中自然出现的伴生物，是知识和实践、理想与现实之间差距的集中体现。
课程改革作为一种革新的过程，教师可能由于对新课程的合理性与可行性心存疑虑、知识素养不足、教学信念滞后、缺乏学校领导和同事的支持等诸多方面的原因而阻抗新课程的实施。
在新一轮基础教育课程改革中，到底有哪些因素导致了教师对新课程的阻抗或抵制，影响了新课程的推行和实施，这是社会各界最为关注的问题，也是亟待研究和解决的问题。
因此，本研究把新课程实施中的教师阻抗问题作为研究的中心问题。
为了分析研究新课程实施中的教师阻抗，我们需要探讨以下四个具体问题：
第一，测量或评定新课程的实施程度；
第二，测量或评定教师阻抗的程度；
第三，分析影响因素的现状，探明教师阻抗和新课程实施程度与各影响因素之间的关系；
第四，依据教师阻抗、新课程实施程度和各影响因素的现状，教师阻抗、新课程实施程度与各影响因素之间的关系等提出降低教师阻抗、提高新课程实施程度的建议和策略。
（二）核心概念的界定
基于文献资料的分析，对与上述研究问题相关的概念阐述如下
（1）课程实施
课程实施是将新课程计划付诸实践，实现预期的课程理想，达到预期课程目标的过程。
课程实施是课程论和教学论研究领域的重要课题。
从课程论角度，可以将课程实施视为课程开发过程中一个重要的环节，而在教学论意义上的课程实施，至少包括教学设计和教学过程。
无论从何种角度理解，课程实施都是实现预期课程理想的手段。
（2）课程实施程度
富兰和庞弗雷德（M．Fullan﹠A．Pomfret）认为，“课程实施程度”是指某新课程的实际使用与原本计划使用互相符合的程度。
因此，课程实施不是全有全无的现象，在有无之间，可划分不同的程度。
（3）阻抗
阻抗是指由有主、客观因素引起的，对教师实施新课程起阻碍作用的心理状态或外在行为表现。
导致教师阻抗新课程实施的原因是多方面的，既有改革本身的客观原因，如改革成本太高、利益分配的不均衡、实施过程不合理、保守的学校文化等，也有教师本人的主观原因，如教师个人的惰性、害怕改革失败、害怕失去既得利益等。
毫无疑问，教师的阻抗会延缓或阻止课程改革的进程，使新的课程计划步履蹒跚甚至落空，具有一定的消极作用。
但是事情总是两方面的，从另一方面来讲，阻抗的存在可以使我们更好的来审视我们的改革，比如是否我们的改革方案不够合理？
是否我们的改革预期值太高？
我们的改革方案是否照顾到了大多数人的利益？
是否在细节的把握上还不够好？
是否在执行的过程中出现了偏差？
因此，“抵制改革，应该得到理解和赞扬，而不是轻率地取缔。
当政策可能误入歧途时，有效地阻止实施是件好事情”
三、研究意义
本研究以新课程改革的纵、横两个纬度中的关键要素（实施、教师）为出发点来探讨新课程改革成功实施的问题。
该研究既具有现实意义，又具有理论意义。
1．现实意义
第一，通过问卷调查和访谈等方法来了解和把握新课程在实际教育教学中的真实情况，诸如实施程度、范围、水平、效益、影响因素等，发现课程实施中存在的问题，使我们对新课程的实施状况有一个比较全面的、清醒的认识；
第二，通过问卷调查和访谈等方法来了解教师对新课程实施的阻抗的大小，人数的多少，促进我们对新课程推进和实施的反思；
第三，通过问卷调查和访谈等方法知晓影响课程实施的真实变量，明确课程方案在不同情境中的运作的可能状况，确定哪些变量可能是制约课程实施的关键，构建教师阻抗的动力机制，探讨消解教师阻抗的方略，以便为教育主管部门进一步的合理决策提供现实的基础，从而促进新课程改革的顺利实施。
第四，通过对教师阻抗的分析，帮助教师解决所面临的实际困难，获得实施新课程的教学理念和教学技能，学会应对变革的技能和技巧，建立与健全吸纳教师参与的课程改革的决策与激励机制，达到课程改革革新人（教师）的目的。
第五，通过研究使学生成为最大的受益者。
新课程改革是以培养学生的创新精神和实践能力、促进学生身心健康、培养良好品德、满足每个学生终身发展的需要为重点，新课程改革成功与否，直接影响着课程改革目标的实现。
课程设计的根本目的在于改变学生的学习状况，促进学生的最佳发展。
2．理论意义
第一，通过研究可以为我国的课程实施理论的发展奠定一定的理论基础。
迄今为止，我国学者在课程基础、课程目标、课程内容、课程设计、课程评价等领域进行了很有意义的探索，取得了显著的成绩。
但相比之下，对影响课程目标达成的过程却关注较少，出现课程理论系统研究的缺口。
本研究通过对阻抗的程度（分类）及其与各因素之间的相互关系的探讨，通过实施程度（水平）与各因素之间的关系的解析，可以为课程实施理论的发展尽微薄之力。
第二，通过研究可以为课程理论体系的发展助一臂之力。
民族的才是世界的。
鲜活的课程改革实践是天赐良机，使我们有条件从实践中发现问题，验证、发掘和整理课程理论，进行富有中国特色的本土化研究，为世界课程理论的发展做出我们应有的贡献。
四、研究的局限
本研究存在一定的局限，限制分别来自研究课题、研究者、研究样本和研究时间等几个方面。
课程改革是一项复杂的系统工程，涉及到方方面面的因素，而且因素之间存在非线性关系，极易形成蝴蝶效应。
教师阻抗只是影响新课程顺利实施的众多因素的一个，它不可能解决课程实施中的所有问题。
本研究主要以课堂观察、半结构访谈和问卷调查等方式收集资料，而研究者便是部分的研究工具，按个人的见解分析资料，容易造成“自行应验效应”。
同时。
本研究只有一人进行，限于时间、人力等问题，所选的样本数量有限，因此，所得到的研究结果，只能推论到同类型的个案上。
第三章 研究设计
设计，本意就是计划或规划。
研究设计就是根据研究的目的要求对整个研究过程所作的计划或规划。
陈向明［陈向明．2000］提出，一个完整的研究设计应该包括界定研究的现象、确定研究的问题、讨论研究的目的和意义、界定研究的背景知识（文献分析或称为文献综述）、确定研究对象、讨论研究关系、选择研究的方法、确定研究结果的检测手段。
有关本研究的研究现象、研究问题、研究目的及相关的文献分析已在前几章介绍过，本章主要介绍和解释本研究所选用的方法、研究对象的确定（选择）、收集资料的方法、研究工具的设计和编制、资料分析的方法等内容。
一、研究方法
目前，教育研究的范式主要有量的研究和质的研究两种类型，有的人也称其为科学范式和自然范式。
量的研究依靠对事物可以量化的部分及其相关关系进行测量、计算和分析，以达到对事物“本质”的一定把握；而质的研究是通过研究者和被研究者之间的互动对事物进行深入、细致、长期的体验，然后对事物的“质”得到一个比较全面的解释性理解。
一般说来，量的研究比较适合在宏观层面对事物进行大规模的调查和预测；而质的研究比较适合在微观层面对个别事物进行细致、动态的描述和分析［陈向明．2000，p10］。
量的研究主要采用实验、调查研究、结构化的访问、准实验、结构化的观察等研究方法；质的研究主要采用自然观察、文献分析、参与观察、开放式的访谈和个案研究等研究方法。
除了上面介绍的三个主要区别外，量的研究和质的研究在研究目的、研究设计、研究工具、抽样方法、分析框架等诸多方面都存在着差异［陈向明．2000，p11］。
《新课程实施中的教师阻抗研究》这一研究主要探讨教师对新课程实施的阻抗类型、强度以及导致阻抗的内部和外部因素。
教师对新课程实施的阻抗既表征为行为（外显的）上的，又表征为态度（内隐）上的；导致教师形成阻抗的因素既有外部的（课程改革本身的属性、资源和技术支持、学校组织结构和学校文化等），又有内部的（教师自身的知识、教师对新课程的认同感、教师的教学信念等）。
面对这样的情况，如果只采用质的研究范式，限于研究的时间和精力，研究者只能在一年或者至多一年半的时间内在微观层面对一个或几个教师进行研究，很难达到质的研究所要求的深入、细致和长期的体验，很难达到研究者和教师之间的互动，难以达到研究的目的；如果只采用量的研究范式，很难顾及所有的变项，很难达到对教师深层原因的探究。
鉴于此，本研究把量的研究方法和质的研究方法结合起来，以量的研究方法（问卷、结构式访谈、结构式观察）为主，辅以质的研究方法（文献分析、开放式访谈）。
这样，在研究中，就可以把宏观与微观、外显与内隐等方面比较好的结合起来，以利于规律的探讨。
二、研究对象的选择
本研究主要探讨教师对新课程实施的阻抗及其影响因素，研究对象的总体应该是所有实施新课程的教师。
但作为一项研究，我们没有能力也没有必要对研究对象的总体进行全部的研究，而是从总体中选取一些能为研究问题提供最大信息的样本进行研究。
本研究采用以量的研究为主辅以质的研究研究方式，因此，研究对象的选择应采用不同的方法：
量的研究方法应采用随机抽样的方法；质的研究应采用有目的抽样的方法。
问卷调查、结构式访谈和结构式观察等作为本研究的主要方法，在选择研究对象时应采用随机抽样的方法，以保证所选择的样本的代表性。
在实际研究中，人们根据总体的大小和复杂程度，把随机抽样又分为简单随机抽样、系统抽样、多阶段随机、分层抽样、整群抽样和分层整群等主要类别。
现把每一种抽样方法的简要描述、优点和缺点列表如下
由上表对各种随机抽样方法的特征和优缺点的介绍可知，本研究所适合的抽样方法应该是分层群体抽样方法，因为研究者没有能力进行简单随机抽样、系统抽样、多阶段抽样、分层抽样和整群抽样。
具体做法是，从全国30个省、市、自治区中选取几个有代表性的省、市、自治区，再从这些省、市、自治区中选取几个与代表性的地市，然后再选择一些学校，以学校为整群对教师进行问卷调查、结构式访谈、结构式观察。
而质的研究对象的选择采用有目的取样的方式。
选择时尽量做到：
在性别上，男、女均等；在年龄上，老、中、青结合；在职称上，高、中、低均衡；在学历和学科上也力求均衡；在学校类别上，农村、城镇和城市学校，一般学校、市级重点学校和省级重点学校等力求全面。
三、收集资料的方法
根据诸多学者的研究和论述，导致教师对新课程实施产生阻抗的因素主要包括两类：
个人因素和组织因素。
前者包括教师的知识、教师的信念、对变革的认同感、关注阶段、效能感、情感、职业周期、对变革的准备度等因素，这些因素之间可能存在着交互作用；后者则包括学校的组织结构、学校文化和资源分配等因素［于泽元．2006，p166］。
而教师对课程实施的阻抗既有表现为内隐（态度上）的，有表现为外显（行为上）的。
要探讨这些纷繁复杂、内外结合的因素（变量）之间的因果关系，只采用一种收集资料的方法是难以胜任的。
因此，本研究采用问卷、课堂观察、开放式访谈和文件分析等方法来收集资料。
1、问卷法
把问卷法作为收集研究资料的方法，在教育研究中是很受欢迎的，运用的很普遍。
在课程实施的研究中，很多研究者也把问卷调查作为收集资料的主要方法。
如，李子建的《香港小学教师对课程改革的认同感：
目标为本课程与常识课的比较》［李子建．2002，p93-110］，卢乃桂的《课程改革、水平与教师：
中国大陆及香港地区的经验》［丁刚．2004，p85-128］，唐丽芳、马云鹏的《新课程实施情况调查：
问题与障碍》［唐丽芳、马云鹏．2002］，徐冰鸥，王嘉毅的《西北贫困地区农村小学社会课程实施的个案调查》［徐冰鸥，王嘉毅．2001］等。
问卷法具有适用范围广，效率高等一些优点，如问卷编制得当，实施措施完善，确实可以比较好的来了解和分析因变量和自变量之间的因果关系。
2、课堂观察
通过课堂观察可以了解教师在课堂上对新课程的实施情况、实施水平等。
在本研究中，主要采用结构式观察的方法，对于教师的预期行为，做好检核表。
3、开放式访谈
问卷通常使用的是研究者自己的语言，依据研究者的个人偏向，向被研究者询问自己认为重要的问题，有些问题不为研究对象（教师）所知晓。
这种方式不是从研究对象本身出发探究问题，有时不能反映出研究对象的思想，而且又未能让研究对象表达自己的声音。
而访谈可以直接询问受访者自己对研究问题的看法，使他们有机会有自己的语言和概念表达他们的观点［陈向明．2001，p170］。
此外，在研究关系和具体情境许可的情况下，研究者还可以与研究对象探讨问卷中无法处理的一些敏感性话题，从而对研究的现象获得一个比较广阔、整体性的视野，从多重角度对研究问题进行比较深入、细致的描述。
本研究辅以开放式访谈主要是想通过与教师的互动，详细而深入地探索教师的内心世界，获取更为丰富的资料。
4、文件分析
文件的主要用途是检验和增强其他资料来源的证据，如果发现文件和问卷、观察或访谈所得资料相互矛盾，研究者必须进行进一步探究。
要收集的文件包括教材、教案、学生作业、补充练习、测验、教学计划、教学进度、教师日志等。
收集这些资料的实际目的是为了了解教师的行为表现与教师的内在价值观的关系。
四、研究工具的设计与编制
本研究涉及到的研究工具主要包括三个方面的内容：
教师阻抗调查问卷、课堂观察检核表和开放式访谈提纲。
1、调查问卷
调查问卷是本研究的主要测量工具，它的信度和效度的高低直接影响着测量结果的可靠性和真实性，决定着研究的成败。
要编制一份高质量的问卷，研究者必须做好以下工作：
第一，什么是因变量？
研究中有几个因变量？
每个因变量的表现形式怎样？
本研究中的因变量是教师对新课程实施的阻抗，表现形式为抵制、观望和不做为；
第二，什么是自变量？
影响因变量的主要自变量有哪些？
表现形式如何？
本研究中的自变量主要有教师的知识、教学信念、对新课改的认同感、学校的组织文化以及外部支持等；
第三，做好每一个问题的措词，按一定的规则把问题排序；
第四，做好问卷的试测、分析和修改工作。
2、课堂观察检核表
检核表应包括性别、年龄、类别、层次、科目等基本信息以及一些预期的教学行为等。
3、开放式访谈提纲
开放式访谈提纲可以就一些深层次的问题，如教师的价值取向，知识观、人才观等进行深入的研究。
五、资料的分析、处理
在本研究中，对于问卷调查所得到的资料，主要采用SPSS程序进行分析。
分析分两个方面：
其一，进行描述统计，就每一个问题的平均数、标准差，两个变量之间的相关系数等进行计算分析，就整体情况做一描述性说明；其二，进行推断统计，进行变量之间的因素分析和方差分析。
对于课堂观察和开放式访谈所获得的资料进行登录、编码，然后进行归纳、整理和分析。
六、研究的实施和时间安排
起始时间
内容
具体工作
2006年9月－20006年11月
开题报告
1、确定研究课题
2、文献综述
2006年12月－2007年3月
编制测量工具
1、调查问卷的编制
2
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