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教育心理学文献翻译

NEU教育学院在读师范生（职前教师）的自我效能感和教育心理学课程知觉间的关系

DenizÖzcan&BirikimÖzgür

尼科西亚北半部98010，近东大学，计算机教育系和教育技术学系

收稿日期：

2010年1月17日；审稿日期：

2010年2月6日；接受日期：

2010年9月

摘要：

本研究的目的是确定NEU大学教育学院学生的自我效能感和教育心理学课程知觉间的关系。

本研究的样本包括100名成功完成课程，目前分别正在本院继续接受教育的四个不同专业的学生。

数据通过“自我效能感和教育心理学课程”问卷收集，本问卷包括三部分：

简介、自我效能知觉、课程知觉。

两个变量间的关系用相关分析来确定。

结果（r=0.32）显示达到显著性水平，正相关但关系较低。

关键字：

自我效能感，课程评定，教育心理学。

1、前言

许多研究表明了具有高效能感水平教师的巨大影响。

教学自我效能感是一个人相信自己具备影响学生学习结果的条件的信念（Bandura,1977;Brownell&Pajares,1999;Buell,1999;Dembo&Gibson,1985;Leyser,2002）。

Ross（1994）发现了教师的自我效能感和使用高效的教学实践之间的强相关，而高效的教学实践，对学习困难学生是非常有帮助的（ChesterBeaudin,1996;Bender&Ukeje,1989;Gibson&Dembo,1984;Soodak&Podell,1993）.教师对自我效能感一直被视为有效教学的重要品质，同时和教师业绩与学生成绩有正相关（Tschannen-Moran,WoolfolkHoy,&Hoy,1998）.然而，许多相关研究表明高自我效能感的老师常常使用积极的教学行为，教学自我效能感并非必不可少的关键因素。

进一步说，研究表明高效能感的教师比低自我效能感的教师表现出不同的涉及职业规范的品质和教学实践。

比如，研究表明高自我效能感的教师对学习差的学生辅导时间更长，纠正学生错误，尝试新的支持学生的教学方法（Gibson&Dembo,1984;Ashton&Webb,1986;Guskey,1988）.Czernaik（1990）发现高效率教师更可能使用“基于改革（reform-based）”的教学方法，比如基于问答（inquiry-based）和以学生为中心（student-centered）的方法，而低自我效能感的教师则常采用教师指导（student-centered）的方法，如讲课和阅读教科书。

GibsonandDembo（1984）发现有高自我效能感的教师尽心于有益学生的教学实践，如对学生给予支持和反馈、灵活分组（Baker,Gersten,Haager,&Dingle,2005;Stanovich&Jordan,1998）.高自我效能感的教师倾向于坚持帮助努力追赶大部队步伐的学生，而低自我效能感倾向于放弃这些学生（Bender&Ukeje,1989;Gibson&Dembo）.

班杜拉的自我效能感理论包含两种期待---自我效能期待和结果期待。

自我效能期待为个体提供了一种决定他们是否有能力在需要的工作中表现胜任的合理水平的方式，而结果期待为个体提供了一种方式，来决定他们是否在合理水平上完成一项任务（Tschannen-Moran,et.al.）.自我效能感感念来源于班杜拉的社会学习理论（Bandura,1977,1986）.研究者们在教育中利用这一理论来研究教师的自我效能感，教师效能感分为两个独立测量的维度：

个人教学效能感和一般教学效能感，有时候作为结果期待（Woolfolk-Hoy&Burke-Spero,2005）.个人教学效能感通常被定义为教师相信他或她有能力积极影响学生的成绩，而一般（结果）教学效能感被定义为教师相信教育系统可以为所有学生服务，不考虑外部影响，如社会经济条件。

因此，教师自我效能感被看做一切教育的重要变量。

评价是为做出决定提供信息的过程（BrykandLight,1981,p.4）.在已有文献中包括两个领域：

课程评估和课堂评估。

课程评估是评价的两个领域中极受重视的一个，它是一个非常重要的评价形式，因为它帮助评估课程目标是否实现（HutchinsonandWaters,1987）.另一个评价领域是学习者评估，但是，这不能有效确定问题，它只能表明问题的存在（Robinson,1980）.

有两种主要的评价形式：

终结性评价和发展性评价（形成性评价）。

在做发展性评价时，信息是在课程发展过程中收集和使用的（BrykandLight,1981）.终结性评价是一个已执行项目的末期评价。

终结性评价的目的是对项目的价值进行调整（JarvisandAdams,1979）.Ramsden指出了评价的九个先决条件（前提），用以确定课程的目的是学会如何教的更好，而不是以表现性评估为首要目的（1992）.其中一些被表述为“评估包括找出学生和其他人如何看待你的教学和课程”。

评价是一个持续不断的过程，它应该在课程的前、中和后期。

评价也是教师对学生应有责任的一部分，我们应该扮演主要角色。

我们可以向其他专家寻求帮助，但决不能被他们主宰。

为了进步而评估一个课程的程序有时被命名为课程评估或课堂评估。

课堂评估的目标是促进教学质量和学会处理课堂事件。

为了界定课堂评价这一术语，Angelo和Cross（1993）提出了一些应该详细检验的特征。

这些特征是：

课堂评估是以学习者中心的，因为这样一个研究首要集中于观察和促进学习，而不是观察和促进教学。

课堂评估尊重自治（尽量减少外部干扰），学术自由和高校教师的专业评价。

因而，教师决定评估什么，如何评估，怎样对从评估到的信息做出反应。

学生的积极参与能使他们更好的掌握课程内容，并加强他们在自我评估方面的技巧。

当他们认识到教师感兴趣并致力于使他们成功时，学生的动机会更强。

这就是为什么课堂评估被认为是互惠的过程。

课堂评估时发展性的，因为它的目标是促进学生学习的质量

一个课堂成功的不一定在另一个课堂也成功，因为课堂评估时的环境是具体的

课堂评估是一个开放的过程，最好创造和保持一个课堂的“反馈环路”（feedbackloop）

课堂评估是一个试图以学生学习的反馈中的好的实践经验为基础，并通过使之更动态、更灵活、更有效，来用这个反馈来指导教学，

1.2研究目的

本研究目的是检查NEU教育学院学生的自我效能感和教育心理学课程知觉的关系。

更具体一步说，本研究致力于回答以下问题：

1、NEU教育学院学生的自我效能感和教育心理学课程知觉间的关系是什么？

2、NEU在读师范生的特征，在什么程度上影响他们在自我效能感和教育心理学课程上的感知：

a）性别

b）院系

c）年级

2、方法

2.1抽样

本研究在NEU大学进行。

研究的样本包含100名在NEU就读的候选教师。

其中75%是女性，25%是男性。

2.2数据收集工具

在本研究中，用“自我效能与教育心理学课程”的问卷收集收据。

问卷包括三部分：

简介、自我效能知觉、课程知觉。

第一部分包括学生特征的一些项目，第二部分改编自教师效能感量表（TSES）（Tschannen-Moranetal,1998），此量表基于由Hoy和Woolfolk（1990）编制的教师效能感量表（TES）和由GibsonandDembo（1984）编制的教师效能量表，第三部分是研究者们开放的。

本问卷以30名学生试测，克伦巴赫α系数为0.81。

2.3收据分析

数据分析采用频次表，t检验表和方差分析。

处理软件，SPSS16.0。

表1性别频次表

表2院系频次表

教育学院中，每个系各有25名学生，分别是：

计算机教育和教育技术学，土耳其语教育，英语言教学，课堂教学。

表3年纪频次表

本研究中二、三、四年纪的学生参与了实验。

没有一年级的原因是教育心理学课程在一年级第二学期开课，这就意味着为了收集本课程的数据，我们需要从那些已经参与了课程的学生中获取数据，

3结果

3.1NEU教育学院学生的自我效能感和教育心理学课程知觉的关系是什么

结果显示学生在自我效能感上的感知和教育心理学课程的感知之间有显著相关（p<0.05）.自我效能感和教心课程感知的变量上的相关系数是.318，意味着在两个变量间有弱相关。

3.2师范生的特征在什么程度上影响他们在自我效能感和教育心理学课程上的感知：

3.2.1性别---自我效能感

如表5所示，男女学生在自我效能的感知上没有显著差异，根据这一结果，就教师职业来说，NEU教育学院学生的性别不影响他们对自我效能感的感知。

3.2.2性别---课程感知

如表6所示，男女学生的教学心理学课程感知上没有显著差异，根据这一结果，NEU教育学院的性别不影响他们对教育心理学课程的感知

3.2.3系

如表7所示，在NEU教育学院学生的专业上，计算机教育和教育技术系，土耳其语教育系、英语教育系和课堂教育系在自我效能感上有显著差异。

可以说，在他们的自我效能感上，ELT（英语教育）学生有一个更高的知觉均值，同时可以看到课堂教学系学生的均值也较高。

如表8所示，在NEU教育学院学生的专业中，计算机教育和教育技术系，土耳其语教育系、英语言教育系和课堂教育系在教心课程知觉上有显著差异。

可以说，ELT系学生在教心课程知觉上有较高的知觉均值，同时可以看到土耳其语教育系的均值也较高。

3.2.4年级水平

如表9所示，在NEU教育学院学生的年级中，二、三、四年级在自我效能感知觉上有显著差异。

可以说，四年级学生在教心课程知觉上有较高的知觉均值，同时可以看到与二年级相比，三年级均值也较高。

如表10所示，在NEU教育学院学生的年级中，二、三、四年级在教心课程知觉上没有显著差异。

4、结论

自我效能感在教育研究中越来越引起人们的注意，尤其在学术动机（学习动机）和自我调节（自主学习）方面（Pintrich&Schunk,1995）.在这一学术舞台，自我效能感研究者们聚焦于三个领域。

第一个领域是探索自效能信念、学院专业和职业选择间的联系，尤其是自然和数学专业。

询问方向为咨询和职业心理学理论和实践有重要意义，因为结果提供了对年轻人职业发展的深刻理解，并可以用来发展职业干预策略。

第二个领域的研究结果表明，教师的效能信念与其教学实践和学生的学习结果有关系（Ashton&Webb,1986）.。

第三领域，研究者们已经报告学生的自我效能信念和他们的其他动机结构和学生的学术表现和学术成就相关。

这些研究的内容包括特质，目标设定，模仿，问题解决，测验等特定领域焦虑，偶然奖励、自我调节，社会比较，策略训练，其他自我信念和期望结构，和跨领域的多样性学术表现。

于是本研究不仅关注NEU教育学院学生的自我效能感和教育心理学课程知觉间的关系，同时关注具体特质如性别、专业、年级分别在何种程度上影响他们在自我效能感和教心课程的感知。

当我们考虑到上述各个特质时，获得的结果与从文献中引用的信息是一致的。

如Eisenberg,MartinandFabes（1996）引用的，性别和自我效能感间的关系没被像性别和学术表现那样彻底探索，最近研究表明性别差异在学生成就中要么正在变小，要么实际上是不不存在的。

于此类似，我们测定了在我们的研究背景下，性别同样对职前教师的自我效能感没有影响，这点在课程本身的知觉上是一样的。

另一方面，我们测定了不同专业学生的知觉上有显著差异，如我们的研究，ELT系的学生有最高的均值，CEIT部门的学生则有着最低的均值。

尽管没有充足的证据证明，这个现象的原因也许是CEIT的学生集中于发展他们在计算机方面的技术能力而更少关注发展他们的教学技能，尽管二者有着同样的教育学课程。

还有一个事实，ELT系的学生的社会能力方面更丰富，在他们的教学生涯中，这点在发展自我效能感上起着显著作用。

这在大学入学系统中有着根源，有着丰富学生技能的学生允许进入CEIT系，而有丰富社会技能的学生允许进入教育学院的其他系；与他们的自我效能感知相似，在其教心课程感知上同样有显著差异。

基于自我效能和课程间的相关，可以得出结论，那些在课程感知上有较高均值的学生在自我效能上同样有着较高的均值。

因此，在ELT部门的学生较好的课程感知，并最终有较高的自我效能感。

另一方面，正如预期，CEIT系的学生在课程感知上有着最低的均值。

有趣的是，尽管不同年级的学生在自我效能得分上存在显著差异，但在课程知觉上并一定是这样。

换句话说，学生对课程的感知并不随着他们的年级改变，但是当他们进入高年级后，由于在教学职业上的效能感，他们获得了更多的自信。

5、建议

从本研究中浮现出的清晰的含义是,教育学院学职员工和研究者们不仅要依靠学生关于他们学术能力的自我信心，因为它们是动机，自我调节，学术成就的重要部分，还要做更多动作研究（actionresearch）来确定学生在什么程度上发展与教心相似的教育课程内容和职前教师的职业发展之间的关联性。

这种研究的结果应该继续为教育实践、政策和理论做出贡献。

参考文献

略

1、Pre-serviceteacher预处理职前阶段

教师的培养模式，一般都分几个阶段，不同时期和不同学者的观点不同，Pre-service指的就是职前培训的阶段，也是教师培养的第一个阶段，在国内相当于师范生阶段。

比如以下文献

2、国外教师职前培养模式的比较研究及启示[（谭兆敏,段作章.江苏大学学报2005,（4）.

Pre-serviceTeacherEducationModesAbroad：

ComparativeResearchandEnlightenment

2、对教师发展阶段问题的理论思考（[肖丽萍..太原师范专科学校学报,2001,（3）.）

费斯勒（fessler,1984）在观察、访谈和典型调查基础上,结合对成人发展和人类生命发展阶段等研究的文献分析,提出了整体、动态的教师生涯循环论。

费斯勒将教师的发展分为八个阶段:

职前教育阶段（pre-service）、引导阶段（induction）、能力建立阶段（competencybuilding）、热心和成长阶段（enthusiasticandgrowing）、生涯挫折阶段（careerfrustration）、稳定和停滞阶段（stableandstagnant）、生涯低落阶段（careerｗinddoｗn）、生涯退出阶段（careerexit）。

3、facultydepartment

Faculty

[C]departmentorgroupofrelateddepartmentsinauniversity,etc（大学的）系,科,院:

faculty类似学院，一个faculty有很多个department（系）。

几个系可隶属于一个院。

比方说外语学院，其中有英语系，法语系，西语系，日语系，德语系，等等。

Faculty也可是教员，讲师以上都是teachingfaculty.

故educationfaculty是教育学院。

4、educationalpsychologycourseperception

对教育心理学课程的看法、理解或者感知

5、instructionaltechnology

教育技术的AECT’94定义：

教育技术学是对学习过程和学习资源的设计、开发、运用、管理和评价的理论与实践。

InstructionalTechnologyisthetheoryandpracticeofdesign,development,utilization,managementandevaluationofprocessesandresourcesforlearning.　　

教育技术的AECT’04定义：

教育技术是通过创造、使用、管理适当的技术性的过程和资源，以促进学习和提高绩效的研究与符合伦理道德的实践。

教育技术学是一门以教育技术为研究对象，研究教育技术的本质、概念、形成与发展以及类型的学科。

从教育产生的第一天起，就有了教育技术。

但只有当教育技术发展到一定阶段时，才会逐渐产生一个用于专门研究教育技术现象及其规律的科学——教育技术学。

　　　教育技术学是以教育科学的教授理论、学习理论、传播理论和系统科学理论为基础，依据教学过程的客观性、可再现性、可测量性和可控制性，应用现代科学技术成果和系统科学的观点和方法，在既定的目标前提下探求提高教学效果的技术手段和教学过程优化的理论、规律与方法。

6、NearEastUniversity

NearEastUniversity（NEU;inTurkish:

YakınDoğuÜniversitesi,commonlyreferredtoasYDÜ）isaprivateuniversitywhereover17thousandstudentsfromCyprusand55overseascountriescarryoutundergraduateandpostgraduatestudies.ItwasfoundedintheTurkishcypriotsideofNicosiain1988.

ThemediumofinstructionattheNearEastUniversityisEnglishinmostdepartments.

TheNearEastUniversitycurrentlyhas16Facultieswith65Departmentsand3Schoolsofferingcoursesatundergraduateandpostgraduatelevels.TheUniversityoffersgraduateprogramsundertheguidanceandcoordinationoftheGraduateSchoolofSocialandAppliedSciences.AnEnglishPreparatorySchoolisavailableforthosewhoneedtoimprovetheirEnglishbeforestartingtostudyatthespecialistprogramsofthefaculties.

“近东”（theNearEast），一个政治地理术语,一般是相对中东，远东地区而言的近东概念，指距离西欧较近的国家和地区，过去主要指欧洲的巴尔干国家、亚洲的地中海沿岸国家和东地中海岛国塞浦路斯。

尼科西亚北半部是北塞浦路斯的首都。

老城区充满了法兰克古迹，但是它更适合作一日游，而不宜久留。

南北之间恮合法通吃是经过宫旅馆旁的检查站。