小组讨论法在历史新课程教学中的有效运用.docx
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小组讨论法在历史新课程教学中的有效运用
小组讨论法在历史新课程教学中的有效运用
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2008/1/1215:
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金子明
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吴 磊红岭中学
【摘要】新一轮课程改革倡导实施“立足过程，促进发展”的发展性课堂评价。
发展性课堂评价重视知识以外的综合素质的发展，尤其是创新、探究、合作与实践等能力的发展，在历史课堂中开展有效的小组讨论法教学，正是发展性评价所倡导的教学方式，也是实践新课改、转变学习方式的重要途径。
但由于种种原因，小组讨论法在目前的高中历史教学中运用偏少，部分教师使用了讨论法，效果也不甚理想。
如何掌握小组讨论法？
其具体实施和操作有什么技巧？
怎样把发展性评价通过小组讨论的方式真正落实到课堂中去？
本文结合自己的研究和实践，拟就在历史教学中如何应用小组讨论法谈几点看法，意在抛砖引玉，欢迎各位同仁批评指正。
【关键词】新课改小组讨论法发展性课堂评价
发展性评价是20世纪80年代以后发展起来的一种关于教育评价的最新理念。
《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，要“建立促进学生全面发展的评价体系。
评价不仅关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。
发挥评价的教育功能，促进学生在原有的水平上的发展。
”
新一轮课程改革倡导实施“立足过程，促进发展”的发展性课堂评价。
发展性课堂评价从评价学生的“过去”和“现在”，转向评价学生的“将来”和“发展”。
更加强调对评价对象人格的尊重，强调以人的发展为本的思想。
在实践层面，“发展性评价的根本要求，就在于改进课堂质量、改善课堂文化，提高学生的互动交往、协商反思的能力”。
在我看来，在历史课堂中开展有效的小组讨论法教学，正是发展性评价所倡导的一种教学方式。
所谓小组讨论法，是指“在教师指导下，由小组成员围绕某一中心问题，发表自己的看法，从而进行相互学习的一种方法”（南京师范大学教育系编《教育学》，人民教育出版社，1984年）。
其实质就是以小组为组织形式，借助小组成员之间的协作，完成特定的任务。
讨论的过程重在交流，一般先是通过交流找出个体之间的差异，后经过讨论达成集体共识；讨论的过程又重在合作，通过小组学习，弥补个体在思维、精力、时间和学习方式上的局限性，发挥集体的力量，变“势单力薄”为“人多智广”。
美国心理学家和教育家杰罗姆·布鲁纳（Jerome.S.Bruner）说过，“知识的获得是一个主动的过程。
学习者不应是信息的被动接受者，而应该是知识获得的主动参与者”。
对此，我的理解是，评价一堂历史课成功与否的关键，是看学生能否成为学习历史、探究历史的积极参与者。
从这个角度上讲，小组讨论法教学是实践新课改、转变学习方式的重要途径。
它不仅激发了学生参与学习、乐于学习的兴趣和动机，满足了学生的求知欲、成功欲和表现欲，而且有利于培养学生合作探究的习惯，促进学生的自主学习能力和创新能力。
小组讨论法并非新的教学方法，最早出现在20世纪60年代的英国，现已在西方国家的中小学教学中获得了广泛的运用，而这种课堂教学形式传入我国，至今也有20多个年头。
在新课改实施的背景下，它逐渐成为备受广大师生欢迎的互动学习方法之一。
那么，小组讨论法在高中历史教学中应用现状到底如何呢？
笔者经过大量调研后发现，由于个别教师在操作时分组工作不到位，学生准备不充分，讨论的盲目性很大；也有的教师讨论题设计不合理，监控力较弱，导致“小组讨论”蜕变成“小组聊天”；还有不少教师存在认识上的误区和缺乏具体操作的经验、技巧……种种原因，造成了其应用状况不容乐观。
为了革除这些弊端，使小组讨论焕发出新的生机，我从2000年开始在历史教学实践中尝试重新探讨小组讨论教学法，为此进行了一系列有益的探索和实验，至今已坚持7年多时间，感觉颇有收益。
如何掌握小组讨论法？
其具体实施和操作有什么技巧？
怎样把发展性评价通过小组讨论的方式真正落实到课堂中去？
本文结合自己的研究和实践，拟就此谈几点看法，意在抛砖引玉，欢迎各位同仁批评指正。
一、课前准备
1.有效组合，组员明确分工各司其职
小组讨论法是—种有系统、有结构的教学组织形式。
布鲁纳曾在小组规模研究的总结中建议，５～６人是小组讨论的理想数字。
小组一般采用组间同质、组内异质的分组原则——组内异质为小组成员内部互助提供了可能，而组间同质又为各组间的公平竞争打下基础。
讨论小组构成注意层次搭配、性别协调，还有性格互补。
为了增强小组的归属感和凝聚力，我每次带一个新的班级，总会让他们先为自己起个个性化的组名，希望在组名的感召和激励下，能够吸引小组成员都积极参与到学习过程中来。
几年来，我的每届学生都表现出惊人的想象力和创造力，从05届的“群英”“神话”“无双”“660维新”等到07届的“天道酬勤”“六鼎纪”“六锅头”和“一塔湖图”等，每个组名都不同凡响，别有新义。
像“一塔湖图”这样诠释自己的组名：
“一塔湖图是北京大学校园内的景观（一座宝塔、未名湖水和一座图书馆的简称），是所有文科学生向往的圣地。
以此命名，是对全体组员的激励，但愿一年以后相约在北大!
”另一个让人忍俊不禁的“六锅头”组，则以特有的幽默表达了6位组员的自信——“我们有铁锅的智慧，砂锅的包容，平底锅的内敛，不锈钢锅的坚强，高压锅的效率，以及火锅的热情！
世人皆饮二锅头，吾辈独品六锅头”！
这些别具特色的组名，使小组成员首先有了共同的期望和目标，也把学生个人之间的竞争转变为小组间的竞争，形成组内合作、组间竞争的格局。
当然接下来组内成员的明确分工、各司其职，也是至关重要的。
我的策略是，每个组员都要担任不同的角色，如组长、记录员、协调员、检查员等，并采用角色定期互换的办法，使每个学生都能担当不同的责任，从而在各种不同位置上得到体验和锻炼，共同提高。
2.精心设题，注重课前调查和探究
小组讨论法教学是“围绕某一中心问题”，表明讨论是有一定目的性、方向性的，是为了发展学生对某一问题的理解。
所以讨论题的设计是影响讨论效果的关键因素，也是讨论法成功实施的前提。
教师可先通过问卷调查的形式，摸清学生对所学内容的兴趣，同时制造一些悬念，让学生对即将学习的内容有所期待和了解，进而激发他们在课堂上讨论、探究的欲望。
例如讲美国西进运动一课，我事先在学生中做了“民意”调查，即说起美国西进运动，你印象最深的是什么？
投票结果——牛仔、印第安人、移民、淘金、美国西部风情等名列前茅。
根据课程目标及学生关注的热点，我将教学内容细化为四个小课题，如西进中的牛仔、印第安人、外国移民和淘金者等，要求学生根据自己的兴趣和能力，选择其中的一个课题，组成四个学习小组，课前就搜集、分析、综合有关资料，为课堂讨论做好充分的准备。
上学期我在上历史选修六《皖南古村落》时，通过课前有关徽州文化的问卷调查，发现学生对皖南古村落几乎一无所知，而且对徽州文化也缺乏一定的兴趣。
为此，我精心策划了一次“徽州文化之旅”的活动，让学生根据自己的喜好组成四个旅游团队——“山水田园寻梦组”“民居建筑观赏组”“徽商历史调查组”“徽州名人追踪组”，引导学生用角色扮演的方式体验历史，通过上网、看书、采访等方式搜集相关资料，以便上课时各组交流，分享成果。
让我没有想到的是，这次合作学习后，承志堂等徽派名居、胡适等徽州名人一时竟成为我们班的热门话题，不少人甚至相约高考后一起去西递、宏村等皖南古村落实地探访。
在课前调查的基础上，教师还应该从学生的兴趣和实际出发，下一番“重新制作”的功夫，精心设计有意义的主题或有争论性的问题（教科书上最好没有现成答案）。
所提问题要有利于启发学生的多向思维，有一定的综合性（设疑），以培养学生的历史思维和创新能力。
同时，教师还可提供一些和教学相关的参考书目，以便学生课前上网或到图书馆查阅，作好课前的知识准备。
有了一定的知识储备后，学生在讨论时才能有话可说且持之有据，才能从不同的角度，提出不同的见解，否则讨论只会流于形式，收不到实际的效果。
二、课堂讨论
１.激发学习兴趣，营造民主氛围
经过精心的课前准备，讨论课上，教师可先组织学生就本课的重点和难点提出疑问（质疑），通过师生间、学生间的多向交流，了解问题的来龙去脉，解决问题并得出结论（释疑）。
“思维自惊奇而开始”，惊奇与疑问是兴趣的源泉。
而这种兴趣的激起则在很大程度上要依*教师所创设的教学情境。
宋代儒学大师朱熹说：
“读书无疑者，须教有疑。
”教师要设法把学生置于“发现者”和“探索者”的位置上，让学生随历史内容的展现，不断发现，经过思考获得历史知识的内在联系。
我在高三复习近代改革专题时，为了比较洋务运动和戊戌变法，设计了这样一个情境，即一百多年前的北京（1900年9月），李鸿章、梁启超两位近代风云人物展开了一场对话……如果生活在一百多年前，你会选择他们二者倡导的哪一次改革呢？
你认为改革时应注意避免哪些失误？
我将全班分为四个小组，分别有皇帝、官员、读书人、农民等角色。
各组要根据自己的角色讨论上述问题，并形成观点，由中心发言人上台汇报，交流思想。
我个人认为，这种群体角色扮演的方式，能够让人人都参与体验，这种形式相对于一般的历史课本剧表演，在有效性和操作性上更适合高中的课堂教学。
现代心理学研究证明，轻松、乐观、愉快的良好情绪，不仅能使人产生超强的记忆力，而且能活跃思维，充分发挥内在潜力。
在民主、平等、和谐的讨论氛围中，学生才能充分放开思想顾虑，无拘无束地与别人讨论、交流，使课堂教学活跃而高效。
例如在上必修三《电影与电视》一课时，我采用影视竞技场分组竞赛的形式，把全班学生分成两组（电影组和电视组），通过“影视知识过过招”“影视魅力串串烧”“影视观点碰碰撞”等环节，将教学内容渗透在竞赛、辩论活动中，让学生在体验中探究，在探究中体验。
正如一位听课专家说的那样：
“在这堂课上，学生表现出了积极、快乐、轻松的学习状态。
”特别是关于影视利弊的讨论，学生犀利的言辞、独特的视角带给我极大的震撼，让我深深认识到，教师只有用这种极具挑战意味的方法训练学生，才会丰富他们的历史知识及情感，全方位地提高他们的表达能力和应变能力，也才会收获更多意外的惊喜。
２.创设问题情境，形成良性循环
古人云：
“善思则得，善诱则通，诱思交融，百炼成钢。
”我以为，“诱”在这里体现的就是教师引领、指导的策略，“思”则体现学生的参与内质，只有把“诱”调谐到“思”的频率上，才能发生谐振，才能使教与学和谐一致，大幅度地提高教学效率。
当然，学生如何思、思什么，就要看教师“诱”的艺术和水平了，即问题的设计是关键。
今年适逢抗战全面爆发70周年纪念，不少学生表达了对日本否认和篡改历史的强烈不满，我们班甚至有个别学生做出了围堵日本餐馆等不理智的举动。
为了引导学生对这段历史有更理性的认识，在上抗日战争一课时，我选取了这样一个真实案例：
2002年，深圳市振华路一家酒吧在门口挂出“日本人不得入内”的招牌，拒绝日本人前来消费。
该酒吧经理说，这是为了抗议日本修改教科书等不义行为。
看了这则消息，你有什么想法？
不妨和大家交流一下。
对于这样一个敏感话题，很多同学争相发言，而且是有感而发。
有人直接表明了对酒吧经理的敬意，认为这显示了当今中国人的态度，捍卫了民族的尊严；也有人觉得，这个招牌打击面过大，日本大多数百姓是无辜的；更有同学尖锐地指出，这个经理有商业炒作的嫌疑，并不是单纯地出于爱国的目的……“水尝无华，相荡乃成涟漪；石本无火，相击而生灵光。
”小组讨论的见仁见智，使学生在集思广益中不知不觉深化了认识，课堂也向着“变教为诱，变学为思，以诱达思，促进发展”迈进了一大步。
课堂教学过程是师生共同成长的过程。
在小组讨论过程中，教师期待着学生的进步和提高，因为这种进步和提高是对教师教学成果的肯定；同时，学生也期待着教师的关注和指导，这种关注和指导将转化为日后学习的动力和源泉。
师生双方都在期待中获得一种心理上的满足，形成教与学相得益彰的良性循环。
3.教师变主导为指导，彰显学生主体参与地位
需要提醒的是，采用小组讨论法教学，教师就应该变主导为引领和指导，把课堂的主人翁权利还给学生，不要经常向学生暗示你心中所谓的正确答案，也不要急于告诉学生结论是什么，要给学生留出一定的思考时间。
讨论的本质是通过学生的共同探究来确定那些不可预测的问题，如果教师预先已有问题的结论，不断暗示、提醒，那就意味着教师会把讨论向自己事先设定的方向推进，不仅学生难以提出其他看法，而且讨论也很快变成了教师唱独角戏，重又回到原先那种一切由教师说了算的“以教师为主导”的教学模式上来。
当然，在讨论过程中，教师也不能放任自流，应该巡回在各个小组之间，担负起指导者和监督者的角色，随时提供必要的点拨和疏导，指导学生变“听讲”为“倾听”，变“说话”为“交谈”，要善于及时发现问题，并能抓住学生讨论的转折点，将讨论引向深入。
如我在讲授戊戌变法一课时，有学生提出这样一个问题：
如果没有袁世凯向顽固派告密事件，变法会失败吗？
我首先肯定他敢于大胆设疑的精神。
因为这个问题涉及历史的本质属性，我就引导学生抽丝剥茧、层层分析，从封建顽固势力的强大、帝国主义的影响以及资产阶级自身的两面性等多方面因素去考虑。
通过对这一问题的讨论，学生发现，原来变法失败还有更深层次的原因，从而认识到变法失败的必然性，真正做到了在讨论中发现问题、解决问题。
三、课后活动——课外延伸，学以致用
讨论课后，教师根据教学内容，可抽出相应时间指导学生开展阅读史书、编辑历史小报、撰写历史小论文以及举行历史演讲比赛、辩论赛等活动，让学生动脑、动手更动心，为每一个学生提供展示能力的机会。
从《谈风云人物秦始皇》到《“七擒孟获”之我见》，从《毛泽东的军事才能管窥》到《南粤饮食中折射的岭南文化》等等，一篇篇略显稚嫩的小论文，无不闪烁着学生创造思维的火花。
这些课外活动也得到学校领导的大力支持，我们曾出版发行了学生历史论文汇编《指点江山》和研究性成果《岭南民俗史话》等（见右图）。
这样，课内与课外、理论和实践相结合，不仅丰富和拓展了学生的课外知识，还有助于不断完善和改进我们的课堂教学，进一步提高教学质量。
在《皖南古村落》一课上完后，我借助《南方都市报》有关“中韩端午节申遗之争”的报道，给学生布置了一项特殊的作业——对韩国申遗成功，你有何看法？
你认为中国有没有必要继续申报呢？
我没有想到课后学生的反应会如此强烈。
他们除了普遍表达对韩国申遗成功的遗憾外，有同学还写出论文与大家交流看法，认为韩国能把传统的文化活动注入现代的元素，并得到国际认同，这对于中国文化遗产的保护也有很好的借鉴意义，对我们有很好的启示。
可见，课后活动真正达到了“学以致用”“以史鉴今”的作用，成为历史课堂有益的补充和延伸。
※ ※ ※ ※ ※ ※ ※
实践证明，小组讨论法教学作为发展性课堂评价的重要形式，改变了传统的对学生学业的评价办法，体现了以人为本的现代教育理念，更能够体现课程是教师和学生共同建构的新理念。
需要注意的是，教师既然要求学生在讨论时投入时间和精力，那么就应在讨论中和讨论后依照学生的表现评定他们的成绩，而且最好在学期开始之时就向学生宣布这一原则。
当学生知道自己参与讨论的表现将作为历史学科成绩的重要组成部分（而非完全是考试卷面成绩）时，也就知道自己努力的方向了。
尝试小组讨论法多年，学生们也用他们出色的成绩带给我一个又一个惊喜：
在中考成绩充其量只排在全市中游的生源背景下，2005年我任教的普通班历史高考单科平均分128分（广东标准分640多）,名列深圳市第一名，创福田区高考单科最好成绩；而在刚刚过去的2007年高考中,我任教班级的历史平均分达到123分，再次名列深圳市前茅。
值得一提的是，我担任班主任的两届学生不仅历史科成绩喜人，而且在并不被人看好的情况下，每每有超水平的发挥：
郭志明、刘熹同学先后勇夺全省语文、文基单科状元；今年我们班更是破天荒有三位学生同时达到清华、北大的分数线，为红岭高考创造了新的辉煌……说实话，相对于学生们在高考中屡创佳绩，我觉得更值得欣慰的是，将发展性评价引入课堂后，给这些普通的学生找到自尊的机会，有了自尊他们才会自信、自强。
试想，当这些中考成绩平平的“二流”学子，升入大学后却多人获得特等奖学金、成为学生会主席或辩论队队长时；当昔日的弟子们相约在假期里重回中学课堂，与学弟学妹一起再聆听你的历史课时；当你所带的班级里有七八个学生，不约而同地在高考第一志愿填上师范大学历史系时……那是一种何等的骄傲、成功和幸福啊！
当然，任何一种教学方法都不可能十全十美，小组讨论法在实际操作中也存在一些问题。
比如它要求时间要充裕、讨论主题要明确、学生知识准备要充分等等，同时也对教师的自身素质和人格魅力提出了较高要求。
过去人们常说，教师要给学生一滴水，先得自己有一桶水，但今天，已经进入了一个后喻文化时代（即前一代人可能需要向后一代人学习），从这个意义上说，我们光有一桶水是不够的，还得有一池活水才行，否则，光*那一桶陈旧的“死水”，很难经受得起新课程的考验。
如何才能给我的课堂注入生命的活水？
我能否让学生的讨论擦出思维的火花？
我能否使学生在课堂上体验合作的快乐，感受发现的欣喜？
我能否让学生在课堂上“怦然心动”“浮想联翩”或者“百感交集”？
我想，只有把这样的课堂作为自己追求的目标，“发展”策略才能落到细节上，评价的质量才能有保障。
一轮课改为发展性课堂评价的实施提供了广阔的平台，也给我们创造了一个巨大的探索空间。
作为普通的一线教师，我们无力改变大环境，但可以改变自己做主的课堂。
我们可以在“学中做，做中学”，把发展性评价扎扎实实引入到自己的课堂中去，将“服务考试”与“服务人生”统一起来，让评价真正促进学生全面而有个性地发展，为学生的终身发展奠定基础。
也许，当你的“课堂改变了，眼中的世界自然也就改变了。
”
课改专家任鹏杰老师常说：
努力比能力重要！
我坚信，有了这一条，就有了“发展”的可能，就一定能在评价这个布满雷区的阵地上，踏出自己的一条路子来。
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参考文献：
［1］蔡克勇.21世纪我国高等教育的走向[J].宣传教育参考,总第97、98期.
［2］皮亚杰.皮亚杰教育论著选[M].人民教育出版社,1990，前言.
［3］朱尔澄.从情理交融到历史思维[M].北京：
北京教育出版社，1993.
［4］周香.创新教育在课堂教学中的实施[J].当代教育论坛,2003,5.
（本文摘自《中学历史教学参考》2007年第10期）
用多元智能理论构建历史课堂教学的新策略
——发展性课堂评价的实践探索之二
深圳市红岭中学吴磊
随着高中课程改革的展开,学生的学业评价问题已成为广大师生和社会关注的热点。
新课程改革倡导发展性的学生评价，主张“不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信……倡导评价标准分层化，使每个学生获得最大的发展。
”（《教育部中小学评价与考试改革的指导意见》）评价标准分层化，就是关注被评价者之间的差异性和发展的不同需求，促进其在原有水平上的提高和发展的独特性。
发展性课堂评价倡导的评价标准分层化，与“多元智能”这样的现代教育理论不谋而合，以此为依据建立的“学生观”“智力观”和“教育观”，也适应了今天我们国家从精英化走向大众化的教育形势。
多元智能理论（MI）早在1983年就由美国著名发展心理学家霍华德·加德纳（HowardGardner）提出。
加德纳认为人类至少具有以下的八项智能：
即语言智能、逻辑数学智能、视觉空间智能、音乐智能、身体运动智能、人际交往智能、自我内省智能、自然观察者智能。
就历史学科而言，传统的教学和评价都集中在学生的书面表达能力上，而且由于命题技术的落后，历史教学越来越远离学生的生活和兴趣。
事实上，如果把多元智能理论与历史教学结合起来，你会发现，历史教学的每一个具体内容，都蕴涵着培养八种智能的素材，只不过不同的内容在培养的侧重点有所不同而已。
（见下面“多元智能与历史学习的关系图表”）
多元智能与历史学习的关系图表
多元智能的分类
多元智能在历史学习中的表现
语言智能
善于讲历史故事；写历史论文或历史题材的文学作品
逻辑数学智能
能够对史料进行量化分析；善于运用数字类的史料；能够运用数学图表来展示各种史料或历史研究成果
视觉空间智能
善于观察和分析图片类和影像类的历史史料；能够把自己对历史的理解用可视化的形式（如图画、雕塑等）来表现
身体运动智能
善于制作各种历史模型；善于戏剧和舞蹈表演，能够用身体语言来表达自己对历史的理解
音乐智能
善于分析历史题材的音乐作品；能够用音乐的形式来表达自己对历史的理解
人际交往智能
善于与人沟通，能够成功地组织以历史为主题的活动
内省智能
善于深入地思考问题，尤其善于思考历史的理论问题
自然观察者智能
善于考古调查；喜欢实地考查历史文物古迹
但是，大多数想将多元智能理论引入课堂教学的老师都面临着一个挑战，即传统的评价问题。
教师应该如何正确理解和践行多元智能理论？
如何在有限的课堂教学时间完成开发学生潜能的任务？
怎样的评价方式才能做到公正客观，恰如其分，让每一个学生都不失落呢？
这需要我们采取一些新的教学策略。
所谓教学策略，就是指“教师为了最优化地实现特定的教学目标，围绕教学过程，所采取的系统谋划及其相关的重要举措。
”教学策略是将教育理念转化为教学行为的桥梁。
在借鉴多元智能理论的基础上，笔者针对学生的客观实际，在历史教学中尝试采用一些新策略，收到意想不到的效果。
本文结合具体案例，谈谈自己的探索和体会，以期抛砖引玉，推动发展性课堂评价不断走向完善。
策略一、椰壳效应——创设“新颖快乐”的教学情境
曾经看到过一则故事：
一位孩子总是不愿意吃饭，让家长很苦恼。
有一天，父亲无意中把一个椰子壳锯成两半，给孩子当饭碗，结果那天孩子吃得津津有味。
同样是吃饭，用孩子感兴趣的椰壳碗，他就能自主吃下去。
“椰壳效应”给了我深刻的启示：
如果在教学上我们也多从学生的兴趣考虑设计教学，改换一种新颖的方式，满足学生求新、求异的思维需求，那么，我们还会担心学生不想学，没兴趣吗？
进入高中，学生的好奇心要比小学时大大的减少。
用“小儿科”的玩法是不可能调动学生的积极性。
教育心理学指出，教学在第16分钟后的成效是递减的，如果学习仅仅只为了考试，是不可能体会到“学习的快乐”。
学习没有快乐，是不会有创意的！
因此，在教学中，教师对教学方式要大胆进行创新，适度“包装”，用喜闻乐见的方式引导学生学习历史，尽量使学习内容富有新颖性，课堂要求带有挑战性，目标完成含有竞争性，给学生好奇、成功、快乐的体验。
我第一次尝试将多元智能引入课堂纯属“意外”。
那是在高三复习《美苏争霸》,由于学生缺乏新鲜感,再加上教材线索比较清晰,理解起来没什么障碍。
我就当堂布置了一项特殊的作业——我眼中的“美苏争霸”。
为了打破常规思维，我特别声明——可以选择自己最擅长的方式，表达对这段历史的理解和感悟。
把这样一个严肃的话题交给学生，可想他们是何等的兴奋啊。
二十分钟后,同学们陆续登台，向我们展示了一份份令人意外和震撼的作业（见课例一）。
图一是陈洁玲同学用坐标曲线的方式展示了美苏争霸的三阶段，她采用的是一种直观的数学语言。
再看图二的李圳香同学，她用波浪曲线结合图文的方式来表达美苏攻强守弱的转换，实际上也是一个数学的语言。
图三的作者卓颖伊子，历史并非她的强项，但一幅看似简单的矩形图示，通过锯齿状的线段、箭头转换等细节，简明扼要地诠释了自己对这段历史的理解。
接下来由蔡羿、张志威向我们展示他们的杰作——“利剑盾牌”之争（图四）。
他们俩一个擅长绘画，一个提供创意，合作完成了这幅很有特色的作品。
在他们眼中，第一阶段两把椅子上的星星（表示美国）和镰刀斧头（代表苏联）看起来平起平坐；到第二阶段美国演化成一个盾牌，而苏联化身成一把利剑；第三阶段美国的盾上方长出两只进攻的角，而苏联的剑则攻得过猛折断了……惟妙惟肖地揭示了美苏不同历史时期争霸态势的转换。
大家的赞叹之声还没有停息，又一个同学上场了。
这是个成绩始终排在年级最后、平时从不主动发言的女孩子。
人称“漫
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