招教考试教育心理学第三章.docx
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招教考试教育心理学第三章
第三章学习心理
一、学习动机理论
（一）强化理论
行为主义对学习动机的看法：
行为是由驱力所推动的，而驱力则由生理上的需要产生，强化是引起动机的重要因素，人的学习行为倾向完全取决于某种行为与刺激因强化而建立的稳固联系，受到强化的行为比没受强化的行为更倾向于再次出现。
强化理论对学校教育活动有着广泛的影响，主要表现为采用强化的原则，通过奖励与惩罚的措施来维持学生的学习动机。
在教育上广为流行的程序教学与计算机辅助教学的心理基础，就是通过强化原则来维持学生的学习动机。
（二）需要层次理论
人本主义心理学家马斯洛认为，要揭示动机的本质，必须关注人的需要。
他把需要区分为一些基本的层次，对这些需要层次进行研究，从整体上把握动机的实质。
马斯洛先后提出了七种需要，认为人的各层次需要都与学习有一定的关系。
（三）成就动机理论
成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。
成就动机是指个体努力克服障碍，施展才能，力求又好又快地解决某一问题的愿望或趋势。
阿特金森把个体的成就动机分为两类：
力求成功的动机和避免失败的动机。
力求成功者的目的是获取成就，即通过各种活动努力提高自尊心和获得心理上的满足，成功概率为50%的任务是他们最有可能选择的。
避免失败者则往往通过各种活动防止自尊心受伤害和产生心理烦恼，倾向于选择非常容易或非常困难的任务。
成就动机理论对教育实践的启示就是，给学生的任务既不应太难，也不应太容易。
如果学生认为不管自己做什么，都能够得到好成绩，那么他们的动机就不能得到最大限度的激发。
同样，如果一些学生以为自己不管如何努力，最后的结果都是失败，那么他们的动机就会逐渐减弱。
（四）成败归因理论
归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所作的解释和评价。
人们会把成败归结为不同的原因，并产生相应的心理变化，从而影响今后的行为。
美国心理学家韦纳对此进行了系统的研究。
他把人经历事情的成败归结为六种原因，即能力、努力程度、工作难度、运气、身体状况、外界环境。
又把它们按性质归入三个纬度：
内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控制归因
韦纳的归因理论在教育上具有重要意义。
教师根据学生的自我归因可预测其此后的学习动机。
学生自我归因虽未必正确，但却是重要的。
因为归因促使学生在从了解自己到认识别人的过程中，建立起明确的自我概念，促进自身的成长。
而如果学生有不正确的归因，则更表明他们需要教师的辅导与帮助。
消极的归因不利于学生的个性成长，这就需要教师利用反馈的作用，并在反馈中给予学生鼓励和支持，帮助学生正确归因，重塑自信。
成败归因维度
稳定性
因素来源
可控制性
稳定
不稳定
内在
外在
可控制
不可控制
能力
√
√
√
努力程度
√
√
√
工作难度
√
√
√
运气
√
√
√
身心状况
√
√
√
其他
√
√
√
（五）自我效能感理论
自我效能感理论由班杜拉首次提出。
自我效能感是指人对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断。
班杜拉指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。
行为的结果因素的是强化。
行为的先行因素是人在认知到行为与强化之间的依随关系之后产生的对下一步强化的期待。
期待包括结果期待和效能期待。
结果期待是指人对自己能够进行某一行为会导致某一结果的推测。
效能期待是指人对自己能够进行某一行为的能力的推测或判断，它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。
当个体确信自己有能力进行某一活动，他就会产生高度的“自我效能感”，并努力实施该活动。
自我效能感对学生的心理和行为有多方面的影响：
1、活动的选择；2、努力的程度和坚持性，决定在困难面前的态度；3、活动时的情绪；4、能否完成学习任务。
第二节学习策略
一、学习策略概述
（一）学习策略的含义与特点
学习策略是指学习者在学习活动中，为了达到有效的学习目的而采用的规则、方法、技巧及其调控方式的综合。
学习策略具有如下特点：
（1）操作性与监控性的有机统一。
（2）外显性和内隐性的有机统一。
（3）主动性和迁移性的有机统一。
（二）学习策略与自我调节学习
学生要进行自我调节学习，必须具备四个条件：
（1）能够自己确立学习目标；
（2）能够意识到自己拥有的学习策略并确信它对自己学习的价值；（3）确信自己能够成功地进行自我调节学习；（4）具有为自己学习的意识、愿望与动机，并把学业作为一个积极的过程去探究、追求与享受。
在学生自我调节学习的过程中，教师的作用有：
（1）唤起学生有意识的自我监控；
（2）通过演示自我调节和策略选择的方法程序，教给学生自我调节的技巧；（3）鼓励学生积极进行自我监控，以达到改进自我调节策略的目的。
二、学习策略的分类
一般来讲，学习策略可分为认知策略、元认知策略和资源管理策略三种。
认知策略是信息加工的策略；
元认知策略是对信息加工过程进行调控的策略；
资源管理策略则是辅助学生管理可用的环境和资源的策略。
（一）认知策略
认知策略的基本功能有两个方面：
一是对信息进行有效的加工与整理，二是对信息进行分门别类的系统储存。
1、复述策略
2、精加工策略
3、组织策略
是指将经过精加工提炼出来的知识点加以构造，形成知识结构的更高水平的信息加工策略。
组织策略主要有两种：
一种是归类策略，用于概念、语词、规则等知识的归类整理；一种是纲要策略，主要用于对学习材料结构的把握。
①归类策略。
归类是把材料分成小单元，再把这些单元归到适当的类别里。
②纲要策略。
也称提纲挈领，是掌握学习材料纲目的方法。
纲要可以是用语词或句子表达的主题纲要，也可以是用符号、图式等形象表达的符号纲要。
ⅰ主题纲要法。
主题通常是学习材料的各级标题，有时也需要自己进行提炼。
ⅱ符号纲要法。
是采用图解的方式体现知识的结构，即作关系图。
（二）元认知策略
1、元认知
元认知是对认知的认知，即个体对认知活动的自我意识与调节，主要包括：
元认知知识、元认知体验和元认知监控。
元认知知识是个体关于自己或他人的认识活动、过程、结果以及与之有关的知识，即知道做什么，包括三个方面的内容：
（1）关于人的知识；
（2）关于任务的知识；（3）关于策略的知识。
元认知体验是个体伴随认知活动而产生的认知体验或情感体验。
元认知监控是指个体在认知活动中，对自己的认知活动进行积极监控，并相应的进行调节，以达到预定目标。
2、元认知策略
元认知策略大致可分为以下三种：
（1）计划策略
（2）监控策略（3）调节策略
（三）资源管理策略
1、时间管理策略；2、环境管理策略；3、努力管理策略；4、学业求助策略；
三、学习策略的训练
（一）学习策略训练的原则
（二）训练学习策略的教学
1、注重对元认知监控和调节的训练；
2、有效运用教学反馈；
3、提供足够的教学时间。
第三节学习迁移
一、学习迁移概述
（一）学习迁移的含义
学习迁移也称训练迁移，是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
（二）学习迁移的类型
1、根据迁移的性质和结果，可分为正迁移、负迁移和零迁移
2、根据迁移发生的方向，可分为顺向迁移和逆向迁移
3、根据迁移内容的抽象和概括水平不同，可分为水平迁移和垂直迁移
4、根据迁移内容的不同，可分为一般迁移和具体迁移
5、根据迁移的程度，可分为近迁移和远迁移
6、根据迁移的路径，可分为低路迁移和高路迁移
（三）学习迁移的作用
1、迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用；
2、迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节；
3、迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。
二、学习迁移理论
（一）早期的迁移理论
1、形式训练说
形式训练说是最早的关于迁移的理论，以官能心理学为基础。
认为迁移是无条件的、自发的。
2、相同要素说
桑代克等人认为，迁移是非常具体的、有条件的，需要有共同的要素。
3、概括化理论
概括化理论也称经验类化说，由美国心理学家贾德提出，主要观点是，一个人只要对自己的经验进行了概括，就可以完成从一个情景到另一个情景的迁移。
贾德在1908年所做的“水下击靶”实验，是概括化理论的经典实验。
4、关系理论
格式塔心理学家提出关系转换说，认为迁移是学习者突然发现两个学习经验之间关系的结果，是对情境中各种关系的理解和顿悟，而非由于具有共同成分或原理而自动产生。
他们认为学生“顿悟”情景之间的关系，特别是手段—目的之间的关系，是实现迁移的根本条件。
苛勒所做的“小鸡觅食”实验是支持关系转换说的经典实验。
（二）当代的迁移理论
1、认知结构迁移理论
布鲁纳和奥苏贝尔把迁移放在学习者的整个认知结构的背景下进行研究，指出学生学习新知识时，认知结构可利用性高、可辨别性大、稳定性强，就能促进对新知识学习的迁移。
“为迁移而教”实际上是塑造学生良好认知结构的问题。
在教学上可以通过改革教材内容和教材呈现方式改进学生的原有认知结构以达到迁移的目的。
2、产生式理论
产生式迁移理论是针对认知技能的迁移提出的，其基本思想是：
前后两项学习任务产生迁移的原因是两项任务之间产生式的重叠，重叠越多，迁移量越大。
两项任务之间的迁移，是随其共有的产生式的多少而变化的。
3、情境性理论
格林诺等人提出了迁移的情境性理论。
他们认为迁移问题主要是说明在一种情境中学习去参与某种活动，将如何影响在不同情境中参与另一种活动的能力。
三、学习迁移与教学
（一）影响学习迁移的因素
（二）促进学习迁移的教学
1、注意教学材料和内容的编排。
在教学材料和内容的编排上，不仅要考虑学科知识本身的性质、逻辑结构和学生的知识经验水平、年龄特征，力求把最佳的教材结构展示给学生。
2、改进教材呈现方式。
在教材的呈现上，应遵循由整体到细节的顺序，使学生的知识结构在组织中纳入到网络结构中，使知识融会贯通。
3、提高知识的概括化水平。
为了促进原理或规则的教学，应引导学生自己总结出原理，充分利用原理和规则的迁移。
4、加强基础知识及基本技能的训练。
基础知识和基本技能越多，学习迁移就越容易产生。
5、加强教学方法的选择，促进学生学习方式的转变。
在教学内容确定后，以什么方法去教学是重要的，教师应转变学生的被动性，让学生学会学习，然后能实现普遍迁移。
6、改进对学生的评价。
教学下的评价对学生同样有教育性，有效的评价手段对学生形成学习迁移具有积极的作用。
第四节知识与技能
一、知识学习
（一）知识概述
1、知识的含义及分类
知识是指主体通过与环境相互作用而获得的信息及组织。
其实质是客观事物的主观表征。
安德森根据知识的不同表征形式，将知识分为陈述性知识和程序性知识
陈述性知识也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识，主要用于区别和辨别事务。
程序性知识即操作性知识，是一种经过学习后自动化了的关于行为步骤的知识，表现为在信息转换活动中进行具体操作。
另外，有与程序性知识相似但又存在区别的知识，称为策略性知识，它是关于如何学习和如何思维的知识，即个体运用陈述性知识和程序性知识去学习、记忆、解决问题的一般方法和技巧。
2、知识的表征
它是指信息在人脑中的存储和呈现方式，它是个体知识学习的关键。
不同知识类型在头脑中具有不同的表征方式。
陈述性知识主要以命题和命题网络的形式进行表征，表象和图式也是其表征的重要形式。
程序性知识则主要以产生式和产生式系统进行表征。
（二）知识学习的类型
1、知识学习分为符号学习、概念学习和命题学习
符号学习，又称表征学习，是指学习单个符号或一组符号的意义。
概念学习，是指掌握概念的一般意义。
命题学习，是指获得由几个概念构成的命题的复合意义，实际上是学习表示若干概念之间关系的判断。
命题是知识的最小单元。
2、根据新知识与原有认知结构的关系，知识学习分为下位学习、上位学习和并列结合学习。
下位学习，又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部分，并使之相互联系的过程。
原有观念在包容和概括水平上高于新学习的知识。
上位学习，又称总括学习，是在学生掌握一个比认知结构中原有概念的概括和包容程度更高的概念或命题时产生的。
并列结合学习，是在新命题与认知结构中特有的命题既非下位关系又非上位关系，而是一种并列的关系时产生的。
（三）陈述性知识的学习
1、陈述性知识学习的一般过程，包括获得、保持和提取三个阶段。
2、陈述性知识的教学策略
（1）激发学习动机，培养学习兴趣。
（2）有效运用注意规律。
（3）对陈述性知识进行精加工。
（4）整理和综合知识材料，使知识系统化。
（5）了解学生已有的知识系统。
（四）程序性知识的学习
1、程序性知识学习的一般过程
它主要由三个阶段构成：
陈述性阶段、程序化阶段和自动化阶段。
2、程序性知识的教学策略
（1）注意课题的选择与设计
（2）注重示范与讲解
（3）运用变式与比较
（4）大量练习与适时反馈
（5）明确程序性知识的使用条件
（6）分解程序的操作过程
二、技能学习
（一）技能概述
1、技能的含义，是个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的合乎法则的活动方式。
按其性质和特点，分为操作技能和心智技能。
技能特点如下：
（1）技能是学习得来的，不同于本能行为；
（2）技能是一种活动方式，不同于知识；
（3）技能是合乎法则的活动方式，不同于一般的随意运动。
2、技能与习惯，习惯是个体在一定情境下自动化地进行某种动作的需要或特殊倾向。
技能和习惯的区别之处在于：
第一，技能是越来越向一定的标准动作体系提高，而习惯则越来越保持原来的动作组织情况。
习惯是保守的，技能则不断向一个标准趋近。
第二，技能有高级、低级之分，但没有好坏之别。
习惯则不同，它根据对个人和社会的意义有好坏之分。
第三，技能和一定的情境、任务都有联系，而习惯只和一定的情境相联系。
技能是主动的，需要时出现，不需要时就不出现，习惯则是被动的。
第四，技能要与一定的客观标准作对照，而与习惯作对照的，则只是上一次的动作。
（二）操作技能的形成
1、操作技能含义及特点
它也称动作技能，是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式，如吹拉弹唱等。
其特征包括动作对象的物质性、动作进行的外显性和动作结构的展开性。
2、操作技能的形成阶段
（1）操作定向。
就是了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程。
（2）操作模仿。
模仿就是将头脑中形成的定向映象以外显的实际动作表现出来。
（3）操作整合。
它是把构成整体的各动作要素，依据其内在联系联结成为整体，形成操作活动的序列，获得有关操作活动的完整的动觉映象的过程。
（4）操作熟练。
它是操作技能掌握的高级阶段。
通过动作练习形成的活动方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的程序化、自动化和完善化。
3、操作技能的形成途径
练习是操作技能形成的具体途径。
（1）练习与技能进步的关系
练习对技能进步有促进作用。
一般来讲，随着练习次数的增加，操作活动速度会加快，准确性提高。
而且，操作技能在练习初期进步较快，之后逐渐减慢。
但也存在成绩进步先慢后快或在练习中一直均匀发展的情况。
（2）教学中组织练习应遵循的原则
⑴明确练习的目的和要求，增强学习动机。
⑵准确的示范和讲解。
⑶帮助学生掌握正确的练习方法，并且及时进行反馈。
⑷建立稳定而清晰的动觉。
（三）心智技能的形成
1、心智技能的含义及特点
心智技能也称认知技能或智力技能，是通过学习而形成的合乎法则的智力活动方式，如阅读技能、写作构思技能、观察技能等。
具有动作对象的观念性、动作进行的内隐性、动作结构的简缩性等特点。
2、心智技能的形成阶段
（1）原型定向（准备阶段）
（2）原型操作
（3）原型内化（完成阶段）它又分为三个小阶段，即出声的外部言语动作阶段、不出声的外部言语动作阶段和内部言语动作阶段。
3、心智技能的培养要求
（1）确立合理的智力活动原型，并且积极、正确地加以示范。
（2）有效进行分阶段练习。
第五节问题解决与创造性
一、问题解决
（一）问题与问题解决的含义
问题就是个体不能用已有的知识经验直接加以处理并因此而感到疑难的情境。
研究者将问题分为两类：
有结构的问题和无结构的问题。
任何问题都有三个基本成分：
一是初始状态，二是目标状态，三是存在的限制和障碍。
问题解决是指为了从问题的初始状态到达目标状态，而采取一系列具有目标指向性的认知操作的过程。
问题解决具有以下特征：
1、目的性；2、认知性；3、序列性；
（二）问题解决的过程
1、发现问题。
发现问题是首要环节
2、理解问题。
3、提出假设。
提出假设是问题解决的关键阶段
4、验证假设。
（三）问题解决的策略
现代认知心理学家提出，问题解决的策略主要可以分为两大类：
算法（就是把解决问题的方法一一尝试，最终找到解决问题的答案）和启发法（是根据一定的经验，在问题空间内进行较少的搜索，以达到问题解决的一种方法），下面介绍几种常用的启发法策略。
1、手段—目的分析法。
就是将需要达到的问题的目标状态分成若干子目标，通过实现一系列的子目标而最终达到总目标。
2、爬山法。
是采用一定的方法逐步降低初始状态和目标状态的距离，以达到问题解决的一种方法。
3、逆推法。
就是从问题的目标状态开始搜索直至找到通往初始状态的道路的方法。
（四）影响问题解决的主要因素
1、问题情境。
2、定势与功能固着。
定势（即心向）是指重复先前的操作所引起的一种心理准备状态。
人们把某种功能赋予某物体的倾向称为功能固着。
3、原型启发。
原型启发是指从其他事物上发现解决问题的途径和方法。
4、已有知识经验。
5、情绪与动机。
此外，个体的认知结构、个性特征以及问题的特点等也会影响问题的解决。
（五）学生问题解决能力的培养
1、提高学生知识储备的数量和质量。
2、教授与训练解决问题的方法和策略。
3、提供多种练习机会。
4、培养思考问题的习惯。
5、训练逻辑思维能力，提高思维水平。
二、创造性
（一）创造性的含义
是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。
（二）影响创造性的因素
1、环境
2、智力
3、个性
（三）创造性的培养
1、创设有利于创造性产生的环境
2、注重创造性个性的塑造
3、开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略。
第六节态度与品德
一、态度与品德的含义及结构
（一）态度的实质与结构
1、态度的实质，是通过学习而形成的影响个人行为选择的内部准备状态
2、态度的结构
态度的结构包括认知成分、情感成分（核心成分）和行为成分。
（二）品德的实质与结构
1、品德又称道德品质，是个体依据一定的社会道德准则规范自己行动时所表现出来的稳定的心理倾向和特征。
其特征如下：
第一，以某种道德意识或道德观念为基础；第二，与道德行为密切联系，离开了道德行为就无法表现和判断个人的道德；第三，具有稳定的倾向和特征。
2、品德的心理结构
包括四种相辅相成的基本心理成分：
道德认知、道德情感、道德意志和道德行为，简称知、情、意、行。
二、品德发展的阶段理论
（一）皮亚杰的道德发展阶段论
皮亚杰通过大量研究，发现并总结出了儿童道德认知发展的总规律，即儿童道德的发展经历从他律到自律的认识、转化发展过程。
他律是指早期儿童的道德判断只注意行为的客观效果，不关心主观动机，是受自身以外的价值标准所支配的道德判断，具有客体性。
自律则是指儿童自己的主观价值和主观标准所支配的道德判断，具有主体性。
他律和自律水平是儿童道德判断的两级水平。
在此基础上皮亚杰还提出了儿童道德发展的年龄阶段。
他认为，10岁是儿童从他律向自律道德转化的分水岭，10岁以前儿童对道德的判断依据他人设定的外在标准，也就是他律道德，10岁以后儿童对道德行为的思维判断大多依据自己的内在标准，也就是自律道德。
（二）科尔伯格的道德发展阶段论
科尔伯格提出道德发展阶段论，采用“道德两难故事法”，最典型的是汉斯偷药的故事，让儿童对道德两难做出判断。
研究发现，不同国家和地区虽然文化、种族等差异，但道德判断能力的发展却相当一致。
科尔伯格将道德判断分为三个水平，每一水平包含两个阶段，六个阶段依照由低到高的层次发展。
1、前习俗水平
2、习俗水平
3、后习俗水平
三、态度与品德的形成与培养
（一）态度与品德的形成
1、依从，即表面上接受规范，按照规范的要求来行动，但对规范缺乏认识。
2、认同，即在思想、情感、态度和行为上主动接受规范，试图与之保持一致。
3、内化，是指在思想观点上与社会规范及其价值一致，将自己的思想、观点和信念融为一体，此时，稳定的态度和品德形成。
（二）态度与品德的培养方式
教师可以应用一些方法帮助学生形成或改变态度与品德。
常用的方法有一下几种：
1、有效的说服。
2、树立良好的榜样。
3、利用群体约定。
4、价值辨析
5、给予适当的奖励和惩罚。
四、学生不良行为的矫正
（一）学生不良行为的原因分析
客观方面，原因来自家庭教育的失误、学校教育不当和社会文化的不良影响。
主观方面，原因是缺乏正确的道德观念和道德信念、消极的情绪体验、道德意志薄弱、不良行为习惯的支配和性格上的缺陷等。
（二）学生不良行为矫正的基本过程
学生不良行为的矫正是一项复杂的工作，一般认为，学生不良行为的矫正要经历醒悟阶段、转变阶段和自新阶段三个过程。
具体措施如下：
1、改善人际关系，消除疑惧心理和对立情绪；2、保护自尊心，培养集体荣誉感；3、讲究谈话艺术，提高道德认知；4、锻炼与诱因作斗争的毅力，巩固新的行为习惯；5、注重个别差异，运用教育机智。
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