初中学校校本德育课程开发与实施.docx
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初中学校校本德育课程开发与实施
“初中学校校本德育课程开发与实施”研究报告
一、绪论
（一）问题的提出
《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020年）》的战略主题部分指出“坚持德育为先。
立德树人，把社会主义核心价值体系融入国民教育全过程”。
加强马克思主义中国化最新成果教育，引导学生形成正确的世界观、人生观、价值观；加强理想信念教育和道德教育，坚定学生对中国共产党领导、社会主义制度的信念和信心；加强以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神教育；加强社会主义荣辱观教育，培养学生团结互助、诚实守信、遵纪守法、艰苦奋斗的良好品质。
加强公民意识教育，树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念，培养社会主义合格公民。
加强中华民族优秀文化传统教育和革命传统教育”。
这六个加强寓含了新时期德育工作的任务、内容和目标。
面对新的形势与任务，党和国家多次颁发文件，要求加强和改进学校德育工作，广大教师也为此付出了巨大的努力，然而德育低效的问题仍旧没得到根本性解决。
我们对较大范围的中小学德育进行全面反思，认识到造成德育低效的原因是多样的，主要有以下表现：
⒈学校德育，形式上的“齐抓共管”，实际上是“无人真管”
德育在一些学校是多头管理，作为主渠道的思想品德课是由教务处管理；课外德育活动则由德育处安排；党支部、团委会、班主任也各有活动。
使学校德育学科课与德育活动课在内容上往往不能统一，安排上有时冲突，德育力量难以协调。
更重要的是德育活动经常是应景式的，效果如何很少有人予以追究。
⒉注重共性教育，忽视个体差异
在德育的指导思想上，总是强调社会共性需要，轻学生自我需要，德育对学生就意味着约束与规范，驯化与服从，学生对其自然会冷漠与厌倦。
⒊德育的内容脱离学生实际
在以往的课程设置中，是由课程专家来开发德育内容，由于我国地域辽阔，各地区经济发展水平不平衡，教育发展水平极度不平衡，各地区的文化基础差异很大。
任何高明的课程专家都难以设计出适应经济与教育不同发展水平地区的课程，特别是德育课程。
而由少数国家级的教育专家来设计开发德育课程内容，很难面面俱到，必定是脱离大多数学生的生活实际。
而脱离学生生活实际的德育，其教育效果不理想是必然的。
⒋德育的方式单一
传统德育偏重认知，通常情况下，大多数学校管理者认为德育就是对学生讲道理。
道理当然是教师对学生讲了，由于久而久之讲的道理没什么新意，学生听厌了，在心理上产生了自然屏蔽效应，致使德育成了教师的“语言独白”和“单向说教”，这样的说教是地地道道的灌输模式教育。
其结果只能是使学生被动接受，无法进行自主认知和人格建构，教育结果是知与行脱节，收不到实效。
⒌德育活动重形式轻效果
随着中小学课程改革的推进，德育的途径除了通过课堂教学传授知识以外，也逐步实行开展课外德育实践活动，但德育学科课程与德育活动课程的内容是相互脱节的。
课内的“知”与课外的“行”是相互错位的，致使“知”不能指导“行”，“行”也难以促进“知”。
学校开展德育活动只重形式，活动结束，一切照旧。
德育不能有效地与学生日常生活相融合，也就只有一时的热闹，而无长久的效果。
⒍德育评价方向偏导
以往的德育评价，重视定量性评定，甚至以各学科的考试分数的高低来衡量学生思想品德高下，这种评价方式必然诱导学生重智轻德，只重视各升学学科知识的学习，忽视品德的修养与提高。
⒎教师队伍育德水平低下
在重智轻德的大背景，大部分教师只重视对升学学科知识的传授和能力的培养，教师本身业务水平的修炼，也是只注重所任教学科的应试教学能力的提升，忽视自身对学生育德水平的提高，面对学生各种各样的问题行为，教师显得束手无策，即便是学校要求开展德育活动，教师们要么搞得枯燥乏味，要么走一下形式，剩余的时间就变成了习题课，难以产生好的效果。
正是上述多种因素的综合作用，使得德育低效成为一大顽症，我们要将其化解消除，就必须多管齐下，综合治理。
我们进行过多方面的尝试，在实践中逐步体会到：
只有将学校德育课程化了，德育任务才可能得到落实，如果处于随机状态，讲德育工作的实效性就是一句空话。
经过研究与实践，我们认识到，初中学校德育课程化是提高德育工作实效的必要条件。
我们在实践中还体会到，对初中学生实施德育，必须从学生的知识、能力基础出发，必须符合初中学生的身心发展规律。
针对初中学生的特点，要落新时期的德育任务，就必须选择适应初中学生教育的载体，选择切实可行的教育途径，运用适应初中学生的教育方式。
德育课程化研究，解决了德育内容具体化问题，其他问题还需要从本校实际出发，进一步落实。
因此我们确立了《初中学校校本德育课程开发与实施》这项研究课题。
（二）研究的目的
通过本课题研究，弄清校本德育课程内涵、校本德育课程目标、校本德育课程内容、校本德育课程实施方式等。
具体解决三方面问题，达到提高德育实效性的最终目的：
⒈通过本校的校长、教师、学生共同参与开发校本课程资源的研究，解决德育的内容脱离学生实际的问题。
⒉通过对初中校本德育课程实施操作模式的研究，解决德育方式单一问题和德育活动形式与效果不统一的问题。
⒊通过初中学校对德育评价办法的研究，解决德育评价方向偏导问题。
（三）研究的意义（价值）
⒈理论方面意义
本课题研究把哈肯的“协同理论”引进教育领域，把发展中的人——学生的各项素质视为运行系统的各个元素。
其中“德、智、体、美、心”等是该系统中的主元素，“德”视为主元素中的序参量。
在建立整体协同的课程体系方面做了大胆地尝试，依据该理论，研究开发校本德育课程，旨在更加突出德育在学校实施各育中的牵动和辐射作用。
这将对“协同课程论”的形成可能会起到借鉴作用。
⒉实践方面意义
实施本项课题研究，在实践上可能提高我校德育实效性，并可能为我区乃至我市初中学校提高德育实效提供可借鉴的经验、德育工作策略与具体的方法。
具体对学校、教师和学生可能起到以下三方面促进作用。
⑴建立与初中学生相适应的校本德育课程体系，增强德育的针对性、实效性。
⑵在优化的德育情境中，激发学生的道德情感，形成正确健康的道德观念，养成规范正确的道德行为习惯，拥有较稳定的道德素养，为学生形成完善的人格打下良好的基础，为他们今后的成长铺路。
⑶在课题研究过程中，充实参与研究的教师在德育方面的理论知识，提高教师的理论素养和育德实践能力。
（四）研究综述
当前研究初中校本德育课程这项课题的比较多，已有很多先行研究的团队公开发表了研究报告。
我们仔细研究了上海、北京、重庆、武汉、江苏、山东、浙江、广州等省、市发表的相关报告或文章，他们共同的优点是在课程资源的开发与选择上，注重了与学生的生活实际紧密联系，注重了与学生的生活经验相贴近，注重了校本德育课程实施方式和实施途径多样化。
这些都为我们深入研究校本德育课程的开发、构建与实施，提供了非常宝贵的经验，有的学校在理论上也有新的观点，对我们都具有很好的指导作用。
我们通过学习各地研究资料也发现，先行研究表现出的问题也不少，归纳起来主要有三点：
⒈德育校本课程设计缺乏整体性思考，所依据的理论是大杂烩
各省、市初中学校对校本德育课程进行研究时，课程设计的理论依据创新点很少见，各个流派的理论只要沾边就往一起参合。
有人这样描述“校本课程是个筐，什么都能往里装”。
由于校本课程缺乏课程整体设计的理论做支撑，再加上有一些学校盲目跟风，所以导致有的校本课程不仅不能与学校整体课程结构融为一体，反倒成了学生额外的负担。
⒉校本德育课程缺少主线，课程内容像散落的珍珠
各省、市初中学校在组织德育活动方面确实下了一番功夫，很多活动的创意是非常好的。
就一次一次德育活动分开来看，每一次都很好，但是把一段时间搞的活动连在一起看，活动与活动之间缺少内在的逻辑联系。
就好像散落在地上的珍珠，单看每一刻颗都发岀亮晶晶的光，但缺少整体的美感。
如果把一颗颗珍珠用一条线穿起来成为一条项链，才能真正彰显出特有的贵气，还有很多对人有益的作用。
在校本德育课程开发与构建的过程中，必须设计出“串珠成链”的教育主线，形成整体的课程，才具有优化的育人功能。
⒊校本德育课程施教缺少具体可操作的方法模式
各地区在校本德育课程实施的过程中，缺少对施教模式的研究。
校长，教师与学生共同开发出的课程资源本来很好，有的由于找不到合适的学与教方法模式，干脆不用。
还有的学校把校本德育课程当成学科课程来上：
老师像教学科课一样，教师讲道理，学生听道理。
针对以上三个方面的问题，我们在进行校本德育课程研究的过程中，着力做了三方面研究：
第一，我们坚持对国外的课程理论引进、吸收、再创造的原则，在哲学指导思想上坚持以马克思主义哲学为基础，坚持科学认识论的实践观点，引进“协同论”的基本思想，形成了“整体协同的课程理论”。
即学校实施的课程，必须体现整体协同的育人功能。
各门学科课程之间、学科课程与活动性课程之间、课程实施的各种方式之间必须是相互联系、相互作用、相互渗透、相互转化、相互补充的协同整体。
若要使课程整体具有这样优化的功能，课程的整体结构必须是优化的。
课程整体结构优化的标识就是课程整体的时空结构是优化的。
也就是各门课程之间，学科课程与活动性课程之间，选修课程与必修课程之间，长期课程与短期课程之间各部分比例相对合理。
既保持课程具有开放性，不断吸收新内容，又要减少课程实施的随意性和盲目性。
校本德育课程开发严格的秉承了这样的原则。
第二，我们为了真正体现校本德育课程能融入到学校整体课程结构中，我们采取主题式课程形式，通过六项主题和分主题形成校本德育课程的一条主线。
这样的内容展开形式，既可以使主题循环使用，又可以使课程资源在一个时期内相对稳定，分年级拉开难度距离。
这样就把散开的珠珍通过教育分主题串在了一条主线上了。
第三，我们着力研究校本德育课程实施的教学模式，我们已构建并运用了三则比较优化的德育课程的教学模式，这在实施操作上减少了盲目性，增强了实效性。
近期，学校在校本德育课程开发方面有一定的效果：
以培养好习惯为切入点，通过班级小组合作管理模式的落实和不同层面的评价，促进学生习惯的养成；以校本德育活动课程为载体，通过系列主题活动的开展，促进了学生“团结、互助、诚实、文明、礼貌、尊师、孝敬、勤奋、节俭、遵纪、守法、公平、正义”等14维品行的发展，提升了学生的“关爱、感恩、诚信、责任、合作、奉献”的意识层次。
我们尝到了开发校本德育课程的甜头，也触及到了学校德育工作最棘手的问题：
就是德育的效果不能够持续、学生的表现经常反复。
只有初中学校校本德育课程以主题汇成主线，才能促进广大教师和领导深入地思考德育实效性问题。
我们由此感觉我们的三项研究明显是有价值的。
（五）核心概念的界定
⒈课程
课程是为受教育者规定的学习目标、学习内容、学习方式和学习进程的总和。
课程是培养塑造人的规划，也是学校整体发展的蓝图。
课程的含义有广义和狭义之分。
⑴广义的课程指为了实现学校的培养目标而规定的所有科目（即教学科目）与学生在教师指导下各种活动的总和。
在一个学段内，若干门课程按一定的比例构成的结构型式。
也叫课程模式（课程结构），课程模式的要素含有在某一个学段开设多少门课程；各门课程之间的课时比例；在开设的各门课程中，必修课程与选修课程的比例；长期课程与短期课程的比例，学科课程与活动课程的比例等等。
课程结构优化则整体育人功能优化。
⑵狭义的课程指某一门学科。
如数学课程、生物课程等。
对于某一门课程而言，都由3个体系构成，即课程目标体系、内容体系和课程实施方式体系。
每一门课程的三个体系，都是以课程标准为承载体的。
随着相关学科的发展和对课程本质的深入研究，课程的内涵已发生了深刻的变化。
课程已不仅仅指那些明确陈述的、外显的、正式的教学和教育的内容，即显性课程，也包括那些并非用言语陈述的、潜隐的、非正式的、对学生发生潜移默化影响的教学内容，即隐性课程。
课程不仅包括按课程表所组织起来的全部课内教学内容，而且也包括学校所组织的各种校内外活动内容；课程不仅局限于各种科目静态的集合，它还包括对学科教学顺序、进程、时限等方面的统筹安排。
总之，学校围绕促进学生整体素质发展而展开的一切教育活动都是课程。
⒉校本课程
校本课程是以本校学生个体和群体素质发展需要为出发点和归宿，由本校校长和教师共同设计课程体系，由本校校长、教师和学生共同开发课程资源，以“多样式选修”为主修方式的课程。
本校学生个体和群体素质，是指共性素质和个性适应性素质，但主要指个性适应性素质。
课程体系，是指每门校本课程的目标体系、内容体系和课程实施方式体系。
课程资源，是指校本课程资源，应该既有确定的显性课程资源，又有相对确定的隐性课程资源。
主修方式，是指学生运用的主要修课方式，应该既有必修的校本课程，又有选修的校本课程，要以多样式选修为主。
校本课程主要内涵点如下：
⑴校本性
校本课程设计必须以本校为本位，即以本校学生素质发展需要（大群体需要和小群体需要）为本，以与本校学生、教师实际相适应为度。
⑵特色性
校本课程的结构与体系必须具有鲜明的本校特色，即应该是一校一模式，不能百校一模，十校一式，任何同级二校不应是同模校本课程结构与体系。
⑶补偿性
校本课程的教育效应，应该对国课的教育效应具有适宜的补偿作用，尤其在个性适应性效应上的补偿作用。
⑷协同性
校本课程结构与体系的构建，必须以国课为主体，以学段培养目标与国课综合目标之差、本校学生素质发展需要要素与国课综合目标之差为线索，实现校本课程与国课协同达成全面素质教育的总目的。
⑸自主性
国家已赋予了学校法人第三级课程管理权利。
学校要在国家的教育方针、政策和法规范围内，自主地、主动地就校本课程进行设计、开发、试行和管理。
校本课程是以国家课程为主体骨架（不是框架），适宜地选取地方课程，适度填充学校课程，经整合或衍生构建出的一门课程或课程结构。
也就是三位课程整合起来，经学校二次开发产生出来的，使之与本校学生实际、与本校教师队伍实际、与本校办学设施实际相适应的整体课程结构。
三级课程，是指国家课程、地方课程和学校课程。
国家课程，是指国家颁发的课程目标、课程体系、课程结构。
国家课程之所以是骨架，其原因是在国家课程中规定了基础教育培养目标的基本要求。
我国基础教育的基本培养目标是培养合格的公民。
作为中华人民共和国的公民，无论在那个行政区域内，合格公民的基本要求都是统一的.因此，国家课程目标是共性要求，切实最低的要求。
例如，思想品德课程的基本目标是热爱共产党，语文课程的共性目标实施小学生是2500～3000汉字，只有以国家课程为主体骨架，才能保证教育的基本目标符合国家要求。
地方课程，是指省一级教育行政部门开发的课程，有的市一级教育行政部门也可以开发地方课程，大连市就可以开发地方课程。
学校课程，是由学校的校长、教师、学生自己开发的课程，学校开发的课程可以是某一门课程，也可以是某一门课程加上的某一部分课程。
学校课程不能算是真正意义上的校本课程，只有把学校课程融合到国家课程的骨架之中，才能形成校本课程。
二次开发，是指学校的校长、主任、教师在国家一次开发课程的基础上，对课程进行再创新、进行再调整、进行再设计、进行再编辑的过程。
适宜选取，是指学校的校长在选取地方课程时，要进行比较，通过比较选择出方向正确，与学校的教师队伍实际、教育设施实际、符合学校学生实际相符合，教育效益水平高，课程两合适的地方课程。
适度填充，是指学校的校长和教师再添充学校课程时，要考虑课程量的适度，要考虑课程内容难度的适度，课程的量和难度适度的标识是符合学生的身心发展水平，使学生能以承受。
开发校本课程必须体现在下面三种属性：
⑴方向性
在开发校本课程时，必须体现国家确定的基础教育方向，应体现国家培养人才的最基本目标要求。
要保证基础教育的方向不偏离国家的教育方向，必须以国家课程位主体骨架，也就是开发与研制的校本课程要以国家课程的目标体系、课程内容体系的基本部分为主体骨架。
若不以国家课程为主体骨架开发研制校本课程，很可能导致基础教育偏离教育方向，甚至走向课程自由化。
⑵整合性
是指开发与研制校本课程，应是三级课程整合，三级是国家课程、地方课程、学校课程，三级课程整合是指开发与研制校本课程必须进行整合处理，形成以国家课程为主体骨架，适宜选取地方课程，适度填充学校课程，三级课程整合成优化的课程模式，如果不进行三级课程整合处理，不形成三级课程融合的整体课程模式，就会呈现课程结构膨胀态势，会导致校内课程结构增加，造成学生负担过重，从而降低教育质量，最终学校将无法实施课程。
我们开发与研制校本课程，其整合的方式有二种，一是融合式，一种是衍生式。
融合式是由国家课程，地方课程和学校课程融合成一个优化的结构。
衍生式是在国家课程体系、课程结构不变的基础上衍生出的具有校本特点的课程体系与课程结构。
⑶适校性
适校性是指开发与研制校本课程必须以本校学生为本位，课程要适应本校学生的实际，适应本校教师队伍和教育设施的实际。
若要是课程体现适校性，则必须在开发校本课程中，有本校的校长教师主任共同参与，共同参与到对国家课程与地方课程的第二次设计开发创新之中来，同时开发适合本校实际的学校课程。
再把三级课程融合成一体，形成具有鲜明校本特色的校本课程。
只有让本校的领导教师亲自参与开发课程，才能使开发研制出的校本课程具有这样的适校性。
开发校本课程应遵循的原则：
⑴坚持正向原则
教育的正向就是素质教育的方向，即教育的目标是实现一个宗旨：
提全体国民素质；一个灵魂：
使学生具有爱国主义、集体主义、社会主义思想情感；两个重点：
培养学生创新精神与实践能力，使学生在德、智、体、美等方面都得到发展。
⑵国课主体原则
是指开发校本课程必须以国家课程为主体骨架，适宜选取地方课程，填充学校课程，形成校本课程结构。
⑶共性与个协调原则
是指开发校本课程既要有利于学生的共性发展，又要有利于学生的个性发展，是学生的共性与个性协调发展。
⑷积极适应原则
在开发校本课程中，学校的领导和教师要不断积极开发、不断积极创新、不断积极革旧补新，使其与本校（设备、管理、教师队伍、学生）相适应。
⒊初中校本德育课程
初中校本德育课程是从国家对初中学生德、智、体、美、心全面发展的要求出发，依据初中学生身心发展的规律，以国家德育课程为主体骨架，适宜地选取地方产生的德育课程，适度填充学校开发的德育课程，经整合而构建出的德育课程。
学校开发的德育课程是指，学校根据自己的的办学理念、办学目标、培养目标、办学特色和所在社区的地域文化背景、学校的文化基础、 教育与教学优势等来开发与学校实际相符合的学校德育课程，学校德育的课程的作用主要在于体现学校德育的个性。
二、研究过程与研究方法
（一）研究过程
本课题研究的周期为2011年9月—2014年1月，共分为三个阶段。
准备阶段:
2011年9月—2012年1月：
⑴学习初中校本德育课程开发与构建相关理论，提高认识，统一思想，更新观念，撰写《理论综述》。
⑵对学校德育存在的问题进行分析。
德育处．团委．党支部各位成员，分别在家长、教师、学生中抽样进行访谈，了解本校德育内容、德育方法途径需要改进的方面。
⑶对国内外、省内外、乃至本市校本德育课程开发研究的相关资料进行整理，分析其成功的经验和不足之处，丰富自家的研究设想，设计并撰写《研究方案》。
实施阶段:
2012年3月—2013年7月：
按照研究程序，进行校本德育课程整体构建与实施的研究。
在构建与实施的过程中，分别举行多次专题教学研讨会，及时交流研究心得和运用有效课堂教学策略的经验，同时不断发现存在问题并提出改进对策，进行课题研究中期总结，完成中期研究报告。
具体有以下八个方面研究：
①德育学科课与德育活动课、德育选修课与德育必修课的比例确定；②校本德育课程的教育主线确定；③校本德育课程的教育主题与各主题下的分主题的设计；④地方德育课程资源和学校德育课程资源开发与筛选；⑤校本德育课程目标的制定；⑥校本德育课程内容体系的构建；⑦校本德育课程评价办法研制定；⑧校本德育课程纲要的编制。
总结阶段:
2013年9月—2014年1月：
主要任务：
⑴总结提炼研究成果。
⑵反思研究过程存在的问题⑶撰写研究报告，总结推广研究成果。
在具体实施过程中，结合我校“队伍建设”的情况，我们采取了“四位一体”共同推进、“校本研修小专题引领”的课题研究工作策略。
具体：
承担德育学科课程的思品课教师：
以传授德育知识为主。
校本研修小专题为“学科导行方案”的制定与落实，通过德育反思小日记，着重解决学生“知而不行”的问题。
承担德育渗透课程的其他学科教师：
以学科知识为载体进行德育。
校本研修小专题为“学科知识点与德育点的对应提炼”，编辑《《学科德育渗透要点集》，制定“课堂德育渗透”的评价标准，重点解决“以知识为载体进行自然渗透”的问题。
承担德育活动课程的相关教师：
以相关活动为载进行德育。
校本研修小专题为“活动主题与活动方式的有效结合”，重点是引导学生“在活动中体验德育、在活动中践行德育”。
承担校本德育课程开发与实施指导的干部：
校本研修小专题为“工作设计与创新能力”，以相关理论学习为主，通过调查、交流、反思，不断修正工作方法和策略，指导相关教师的德育工作，提高德育的有效性。
（二）研究方法
在本课题实施研究的过程中，运用的主要的研究方法有调查法、跟踪研究法、案例分析法、自然实验法。
⒈调查法
是指调查者以正确的理论与思想作指导，通过访谈、开座谈会、问卷、测验等手段，有计划地广泛了解（包括口头的或书面的，直接的或间接的）、掌握有关教育实践的历史、现状和发展趋势，或有关的成果和经验、问题和教训，并在大量掌握材料的基础上，进行分析综合，得出科学的结论，以指导今后的教育实践活动。
在研究过程的第二阶段中，我们抽取了家长20名，针对家长对德育课程的认识，孩子在家的表现，家长对学校德育课程的改进意见进行了访谈；抽取了教师10名，针对教师对德育的认识、对现行德育课程的看法，对学校德育课程的改进意见进行了访谈。
抽取了学生30对名原来的思品课和各种活动课的改进方法进行访谈。
我们通过问卷方式想家长了解对德育课程的改进意见，分两次问卷调查，第一次是关于家校联教方式的问卷调查，第二次是请家长谈谈学校应加强哪方面教育的调查问卷。
我们还召开了社区、家长、教师、学生各个层面的座谈会，了解学校德育课程存在的问题以及改进的意见。
⒉个案研究法
是对单一的研究对象进行深入而具体研究的方法。
个案研究的对象可以是个人，也可以是个别团体或机构。
前者如对一个或少数几个优生或差生进行个案分析，后者如对某先进班级或学校进行个案研究。
个案研究一般对研究对象的一些典型特征作全面、深入的考察和分析，也就是所谓“解剖麻雀”的方法。
同时个案研究不仅停留在对个案的研究和认识的水平上，要依据由特殊到一般推理规律，把对个案研究的结果推广到对普遍规律的认识上去。
我们先后分别对我市的玉华小学等学校的的校本德育课程目标体系、内容体系、实施方式体系进行研究，获得了研究思路上的启发，同时也梳理了我市在校本德育课程研究中的问题，也发现了兄弟学校有的一走入了误区，为我们从反方面提供了经验。
⒊教育实验法
就是在可控的教育情景中，依据一定的理论假设，有目的地改变一些教育因素（自变量），控制无关因素，观察记录另一些教育因素（因变量）的变化，到了一定时间后，在统计分析的基础上，找到两类教育因素之间的内在联系，验证理论假设的方法。
也就是通过控制寻找教育因素间内在联系的方法。
我们针对感恩教育和对学生的日常行为习惯培养教育研究，运用了教育实验法。
三、研究成果：
构建校本德育课程体系
㈠构建校本德育目标体系
⒈学生政治思想培养目标
热爱祖国，热爱家乡，有民族自豪感。
坚持四项基本原则，不断增强社会主义信念，懂得社会主义初级阶段基本路线的基
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