小学习作评改的策略研究.docx
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小学习作评改的策略研究
小学习作评改的策略研究
小学习作评改的策略研究
摘要：
习作评改是小学语文教学的重要组成部分，是语文教学的“半壁江山”，学会表达，是小学生学习语文的终极目标。
习作很重要，习作的评改更是一项艰巨的工作。
在传统的作文教学中，教师往往重视作文前的指导，会用一节课或更长的时间进行指导，然而等学生写完之后，教师往往忽视了作文的评改。
因为逐篇的精批细改，工作量巨大，造成教师身心疲惫，没有精力去完成其他教研教学工作。
所以，许多教师对作文的评改常常只是简单写个评语，打个等级了事。
学生看着评语，似懂非懂，作文水平提高很慢。
因此，必须改革我们传统的习作评改方式，让学生在习作评改中充分发挥主体作用，全情投入而不是置身事外。
关键词：
习作评改；作文教学；评语
前言
首先我来谈谈对“习作评改”的理解。
习作评改不同于习作修改。
修改是改正文中的错误、缺点；而评改则是既有“评”，又有“改”。
“评”即品评、鉴赏，“改”即修改、润色。
“评”，是正确评价习作的成败得失，发现习作的闪光点，指出不妥的地方，提出修改建议。
在“评”的整个过程中相互启发，相互补充，实现知识、思想、观点的碰撞。
“改”，则是作文教学的最高境界，是一个完善美、加工美，创造美的过程。
通过习作评改，就是让学生真正经历一次语言加工的过程，就是让学生经历发现与吸收，鉴赏与提高的过程。
由此可见，习作评改意义重大。
当前，轰轰烈烈的新课程改革中，小学语文教学改革也进行得如火如荼。
小学习作教学作为语文教学的重要组成部分，也毫不例外地受到极大的关注！
各级各类的优秀习作指导课、示范课如雨后春笋层出不穷。
然而，作为习作指导的重要环节──习作的评改，好像并没有受到广大教育者们的“青睐”，大多依然是“穿新鞋，走老路”，习作评改的现状仍旧不容乐观！
究其原因，是对习作评改的质效不够重视，对习作评改的意义认识不足。
小学习作评改研究的意义及目标
叶圣陶先生说：
“我想学生作文、老师命题学生作一样，学生都处于被动地位。
能不能把本来的传统变一变，让学生处于一种主动地位呢？
假如着重培养学生自改的能力，教师只给引导和指点。
该怎么改让学生自己去考虑去解决......”
（一）小学习作评改的意义
为了让学生真正的成为学习活动中的主人。
叶圣陶先生曾说过，教是为了不需要而教。
当我们的学生达到“自能读书，不待教师讲；自能作文，不待教师改”的美好境界。
那么怎样把学生推上这样的主体地位呢？
关键是要培养学生的自主精神和自学能力。
改革传统的习作教学评改方式，深入小学生自改习作的心理规律，培养学生的自改能力。
而这一过程是一个不断调动学生积极性，不断增强学生认知内驱力的过程。
通过评改，学生不断获得新的知识和成功的经验，也会遇到失败的教训。
而这种新的认识、新的经验和教训又会使学生期望下一次进步中的满足。
从而形成一种正能量的推动力。
（二）小学习作评改的目标
通过研究，探索高校科学的小学习作评改方式，从而激发师生双方的积极性，最大程度改变“教师怕批改作文”“学生怕改作文”的局面，是小学生的习作达到《语文课程标准》所提出的相关要求。
拓展和深化小学习作评改理论。
小学生习作评改存在的主要问题及成因
习作是信息交流的一种工具，是情感交流的一个载体。
小学《语文课程标准》应激发和培养学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言的积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确的理解和运用祖国语文。
因此，教师一定要重视并改进对学生习作的评改，不能像以往那样只打个分数，或几句评语了事。
习作评改是习作教学中的重要组成部分，是习作指导不可或缺的基本环节。
改革学习方式和评价方式是实施新课程的核心和关键之一，习作评改也是一种学习方式与评价方式的改革。
然而在习作评改过程中，许多教师都有同感，教师认认真真地批改学生的习作，结果收效甚微。
教师越教越累，学生越学越没趣，提高学生的写作能力也就成了一句空话，只见耕耘而少见收获，使得习作评改走入了一个又一个误区，陷入“低效”的尴尬境地，其主要表现在：
（一）认识出现误区
自古以来，学生的作文老师批改，认为这是天经地义的事，因此许多地方依然亘古不变地延续着“生写师改”的老套模式。
各级领导和家长都习惯地以为“精批细改”是语文老师负责的表现。
好些老师也都习惯这样做，不管教学工作多么忙碌紧张，都要面对“作文山”，每天“挖山不止”，在作文本上大段大段地删掉，或用上各种修改符号，改得面目全非，或写上一大段评语。
认为让学生的作文“满篇见红”，改得越多，批得越多，就是“精批细改”，只要做到了这一点，就能得到教育行政管理者的认可或赞同，表明自己的工作态度。
我们的语文教师也就心安理得了。
（二）评改主体错位
由于认识上出现误区，所以在传统的作文教学中，当学生完成习作后，评改则成为了老师的“专利”，学生习作的好坏全由教师说了算，而一些教师往往以主宰者的身份出现在这一教学过程中，以成人的思想认识和写作能力去评价学生习作。
而教师的评价在小学生心里又有一种特殊的权威，有一种“至高无上”的感觉，对学生的影响非常大。
天长日久，学生就习惯于、依赖于老师的评价，认为写成文后不必再去下功夫，评改是老师的事。
评改过程中，学生处于被动状态，缺少自我反省、自我感悟、自我认识、自我提高，无形之中缺乏了自主评改的意识。
学生处于从属地位。
（三）评改方式笼统单一
教师批改学生作文，就等于在和儿童交往，在进行情感的交流。
遗憾的是，习作批语的大众化、模式化、成人化，不符合儿童好奇心和喜欢阅读轻松、好玩的文字的心理特点，如对不够好的习作用“语句不通顺，中心不明确”、“错别字太多”、“层次不清楚”、“字迹欠清楚”等形式的批语充斥大多数学生的作文本中，即使对好文章也只是“行文流畅，意到笔随”，“中心突出，层次分明、用词准确生动”等等这类，都显得抽象，学生对这种技术性批语如“水中月，镜中花”，可望不可及，不能领会，只留下一个模糊的感觉。
（四）评改居高临下，不平等
我们教师批改学生作文，往往用自己的眼光来评价学生的作品。
希望学生的每一篇作文都是一篇佳作极品，要求中心明确、叙事清楚、语句通顺、文字优美、开篇新颖、引人注目、结尾点题、深化主题等等，做到十全十美，毫无缺限。
正如叶圣陶所说，在作文教学中“只顾到学生作好的文，却忘了作文的学生。
”缺乏“平等对话”式的作文批语，这就等于师生之间隔了一条宽宽的河，不能敞开心扉来交流，教师是居高临下“隔靴掻痒”，学生是谷底望天“隔岸观火”，达不到批改效果。
（五）学生无视老师的批改
发作文本了，学生翻开作文本“又是良/B”，“耶！
又是优/A”,然后就塞进书包、抽屉了！
无视老师那一个个的符号，一条条红线，一面面小红旗，无视老师精心写的批语，无视老师提出的修改建议，很少有同学针对老师的修改建议自主修改习作。
而有些的老师修改得龙飞凤舞，学生无法辨认，老师的精心修改也付之东流。
（六）一味撒手，放任自流
有的教师似乎也是在培养学生作文修改能力，但政策放宽，一味撒手让学生自己修改，既不教给一定的修改方法（有的班级甚至连修改符号也未统一）也没有科学合理的训练步骤，更没有科学的管理方法，久而久之，学生敷衍塞责，马虎行事，改与不改差不了多少！
岂来习作水平的提高？
（七）反馈周期长
一般一篇作文要两个星期才能有一次反馈，学生对作文的内容已经淡忘，兴奋点已经转移，，即使教师精批细改，也难以引起学生思想上的共鸣，使学生作文水平的提高相对缓慢。
小学习作评改的策略
面对习作评改存在的诸多问题，我们必须静下心来认真探讨有效的习作评改的策略，以提高习作教学的质效。
我认为可以从以下几个方面去做。
（一）培植评改的信心
1．激发动机
由于小学生对习作评改的重要性认识不足，常常缺乏评改动机。
教师在教学实践中，要通过名人名言（A:
文章不厌千回改，反复推敲佳句来。
B:
善作不如善改。
C:
千修百改成华章。
D:
古往今来，凡是文章写得好的人，大概都在修改上用过功夫。
）各种案例，尤其是古今中外名人写作修改的轶事，（A：
贾岛的“推敲”，王安石的“春风又绿江南岸”的“绿”字的修改。
B：
鲁迅先生的散文《藤野先生》全文不足四千字，改动的地方却达160多处。
C：
文坛泰斗列夫·托尔斯泰的长篇巨著《战争与和平》改过七遍，《安娜·卡列尼娜》写了五年，仅开头部分就修改了20次。
）等事例激发学生；通过班级学生修改的实例激发学生；通过老师反复修改自己的作品的实例激发学生……从而让学生明白“习作不厌千回改”的道理，使学生真正从心底里认识到好文章是改出来的。
2．接近评改
【1】阅读教学、品味语言。
语言是构筑文章大厦的材料，是作者思想情感的载体。
课本中有许多名篇佳作，用词遣句非常精妙，教师要刻意引领学生细心揣摩、反复推求、咀嚼品味，体会作者是怎样运用语言来传情达意的。
（例《鸟的天堂》“好像每一片树叶上都有一个新的生命在颤动”等）
学生在这样的阅读过程中，潜移默化地学习了鉴赏语言。
阅读教学与习作评改有机地结合，融为一体，为习作评改奠基。
【2】丰富课外阅读，摘录好词佳句。
这是有效开展作文评改的基石。
把课外阅读与摘录作为每天必完成的作业，同时给学生一片交流的天地。
可以采用班级互动和校级活动两种形式：
一是组长在每天检查同学阅读摘录情况的基础上，选取一个好句以及同学点评摘抄在黑板上，每节语文课前3分钟请这位学生交流感受，全班同学互动参与评点。
二是每学期开展读书节活动，以故事会、征文比赛、成语接龙、朗诵比赛等丰富多彩的活动形式交流阅读情况。
通过交流，接近评改。
（二）创设多维度的评改方式
1．学生自主评改
新课程标准提倡采用多种形式评价，还要努力使学生养成自己修改作文的习惯，修改时能借助语感和语法修辞常识，做到文从字顺，能与他人交流写作心得，互相评改作文，以分享感受，沟通见解。
课标对二、三学段的具体要求是：
第二学段（3—4年级）
（1）愿意将自己的习作读给人听，与他人分享习作的快乐。
（2）学习修改习作中有明显错误的词句。
第三学段（5—6年级）
修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。
可见，从3年级开始课标就要求学生能自主评改习作，并养成修改自己习作的习惯。
《课标》的精髓是“学生是学习和发展的主体。
”因此，我认为通向习作殿堂的桥梁是——自主评改。
这是《课标》的要求，也是语文教学工作者的职责所在。
小学生受知识水平，认知能力的局限，要形成自主评改习作的能力，不是一蹴而就的事，需要一个训练过程。
学生能自主评改习作的前提是教师的指导、引领。
【1】习得规范，传授方法
A．统一修改符号
1981年12月，我国发布了中华人民共和国专业校准GBI一81《校对符号及其用法》。
该标准规定的符号共有22种，常用的有以下9种。
B.教师示范改
教师从全班学生的作文中选出有代表性的文章，在老师的带领下读一句议一句，按照修改标准改、评比、鉴别。
在评议中，要引导学生说出好在哪里，错在哪里，怎样改进等。
在这个过程中教师要运用规范的修改符号将整个修改过程演示给学生。
习作修改的步骤：
初读习作，发现问题；边读边改，解决问题；听取建议，改进问题；美读习作，体验快乐。
修改的方法包括：
如何选材，如何拟订标题，如何开篇，如何结尾，如何使叙述条理清楚，以及错别字、病句的修改等等。
【2】相互合作，自主批改
A.学生互相改
教师按照每篇作文的训练要求和训练重点提出修改重点，让学生有针对性地进行互批互改。
形式主要有：
（1）四人小组合作批改法。
一人读自己的文章，小组成员听，在读的过程中，如发现问题，可提示停读，这时要充分发挥学生合作的优势，让学生在平等、融洽、自由的气氛中分析存在的问题。
念完后，自已要谈一谈写作感受，然后组员发言，说说对这篇文章的看法，小组长最后根据组员意见写下总结性评语。
最后每小组要选出一篇经过大家修改后的优秀文章准备参评，这种方法不仅可以培养学生的分析、理解、判断、表达能力，而且有利于小组之间、组员之间互相促进，互相提高。
（2）同桌交叉批改法。
一般说来，同桌总是一个优生配一个学困生。
对于学困生来说，可以促使他开动脑筋，对所批改的作文进行评议、批改、下结论。
对于优生来讲，他面对的是问题较多的作文，从字词句段篇各个方面做精批细改，得到了极大的锻炼。
B.自我反思改
互改结束后，学生根据大家的修改意见逐段逐句修改自已的作文，充分感悟、体验合作学习带来的成效。
教师可采用以下方式：
（1）分析性自评
教师要求学生每人准备一本《习作反思本》，每次批改自已的作文时除了要修改作文本身的不足外，还要在《作文反思本》上谈一谈写作目的及修改感受。
促使学生从总结、反思中摸索规律，使其在“一步一回头”中收到“步步高”的效果。
该模式旨在上述评改的基础上，引导学生学会自改作文。
第一步看遣词造句是否恰当，字和标点是否正确；第二步看段落意思是否明确，层次是否清楚；第三步看开头是否自然，结尾是否恰当；第四步看条理是否清楚，前后是否连贯；第五步看内容是否具体，详略是否得当；第六步看中心是否明确，选材是否恰当。
这种分步修改“六看”法，由易到难，由点到面，由局部到整体，易掌握，好操作，能较快地培养、提高学生的自改能力和作文水平。
（2）鉴赏性评选
在互改过程结束后，小组推荐的优秀文章参加全班的作文评奖活动，参赛中，由该生上台诵读文章，其他同学既当观众欣赏，又做评委品评，最后师生评选出最佳修改稿。
这样，一方面激发学生的写作热情，另一方面可促使学生更加用心评改。
2．家长评改
现在家长的文化素养普遍提高。
在学生完成初稿后根据习作内容和问题，请家长参与，客观公正地评价自己孩子的习作。
操作策略上，选择家长比较熟悉的题材请家长参与。
如“一个熟悉的人”、“农贸市场等”，这样做一来可以让家长更了解孩子的习作状况，也加强父母与孩子之间情感的交流、沟通，让孩子觉得自己父母很关注自己的学习；二来呢家长与孩子一对一的评改，时间上更充足，精力也更充沛，家长也会比较有耐心。
这样针对性会更强，实效性会更高。
更有利于学生习作水平的提高。
3．教师评改
在学生互为评改、自我修改的过程中，教师以“组织者”、“合作者”、“指导者”的身份出现，逐步引领学生学会评改，习得规范，提升水平。
但同时教师还应该是整个评改活动的积极参与者，尤其是在学生互改、自改后，教师更是一位“资深”的参与者。
习作经过学生的两次评改转到了教师手中，此时教师的评改起到三方面的作用：
一是实施因材施教，侧重于对互评自改后仍有问题的习作进行个别指导，让学生对习作进行再修改。
第二是针对学生的修改态度和修改后的习作进行再次评定，肯定学生的评改过程，激发评改的兴趣。
第三是选拔推荐优秀作品。
根据评改后的星级等第，个人纵向比较有特色的建议选入“个人文集”，全班横向比较特别优秀的建议投稿，并刊示在班级优秀习作园地中，以示激励。
在评改中教师更要关注童心，批语要有启发性、鼓动性、针对性。
【1】文献研究法。
通过对国内外习作评改方式研究成果的文献研究，吸收值得借鉴的成分，可以使本课题的研究少走弯路。
【2】调查法。
通过对师生的调查，弄清传统习作评改方式的弊端，从而采取相应对策，使研究更有针对性。
【3】经验总结法。
在研究过程中，及时总结习作评改经验并进行理论提升。
【4】案例研究法。
不论是研究传统的习作评改方式，还是探索新的习作评改方式，都离不开教学实践，案例研究是非常重要的研究方法。
【5】观察法。
本课题研究关注的重点是学生，所以观察学生在实验过程中的反应是贯穿始终的。
（三）构建有效的评改课课型
所谓作文评改课，就是把作文教学传统程序的“讲评”和“修改”结合起来，变教师单方面的活动为教师为主导学生为主体的双向活动，它是作文教学的一个重要环节，是作前、作后指导的继续和深入，是更细致、更有针对性的“再指导”过程，它对提高学生的写作能力有直接的作用。
我们探索构建了几种比较有效的评改课课型。
1．“主题式”评改
每一次作文，都会有文体等方面的不同特点，习作的要求也各不相同。
因此在评改过程中，不求面面俱到，在让学生明白习作重点及存在的最突出的问题后，确定此次习作评改的一个方面的重点。
如：
最近我的学生写的一篇习作《 ---- 的春天》，初稿存在的最大问题是抓不住景物的特点，景物描写不具体。
文章像这样的句子比较多。
例如写柳树：
“柳树长出了嫩绿的幼芽，长出了细长的叶子，柔软的枝条在微风中拂动。
”写小草：
“春天到了，小草钻出了地面，大地绿了。
”写小河：
“小河哗哗地流着，小鸭子在河中戏水。
”………针对此普遍问题，我就设计了一堂“主题式”的习作评改指导课，课题 :
“展开一句话 ------ 学习把文章写具体 ” 。
经过我的启发指导，学生充分发挥想象，把上面写“柳树”一段话修改成了：
柳树光秃秃的枝条上吐出了密密麻麻的鹅黄色的嫩芽，一个个就像雏鸡的小嘴。
渐渐地，软软的枝条上长出了许多狭长的叶子，好似一条条碧绿的小船。
阳光下，每一片叶子闪烁着亮光，像一群顽皮的孩子闪动着明亮的眸子。
微风中，翠柳拂动着柔软的枝条，倒映在河中，使河水也染上了绿色，好似一河翡翠向东奔流。
雨雾纷纷扬扬地洒在柳叶上，沙沙沙，像少女轻抚琴弦，又像春蚕吞食桑叶。
【细雨像微尘般地飘着，柳树像刚沐浴出来的少女的头发，滴着晶莹的水珠。
】 通过评改和总结，学生明白，要把一句话展开来写具体，首先要有序（发芽→叶子→枝条→阳光下→微风中→雨雾中）；其次要调动感官【眼、耳、口、鼻……】，充分发挥想象，运用上比喻、拟人、夸张、排比等修辞手法，这样就能有条有理地把文章写具体。
学生迁移运用此方法来修改自己文章中描写菜花、蝴蝶兰、梨花、海棠等其它景物的片段，做到了心中有数，有的放矢。
这次习作质量普遍较高。
2．“欣赏式”评改课
美国心理学家威普詹姆斯说过：
“人性最深刻的本质就是渴望得到赏识。
”
“言为心声”，学生的作文大多凝聚着学生创作的心血，学生付出的心血当然渴望一种心与心的交流，渴望得到别人的肯定、赞赏。
其结构可设计为：
课题导入，感受完美——示范评点，分享完美——亮点展评，共铸完美
教学程序和策略：
【1】课题导入，感受完美。
课前根据作文题材有意识地安排阅读相关的书籍，开展相关的好词好句欣赏交流综合实践活动。
课始，学生展示自己积累的相关美文片段（也可以教师展示片段），激起学生由衷的赞叹，进入学习的意境。
【2】示范评点，分享完美。
出示学生例文，引导学生进入作者情境，引领学生学会欣赏——“读读，这个片段在描写、构思上有什么特点？
”“想想，你用怎样的语言才能表达出你对他的敬佩？
”教会学生欣赏什么，怎么欣赏，掌握评改的方法。
也可以鼓励学生用“。
”划出自己习作中的好词好句，在最后写上自己习作的亮点：
“我最欣赏自己 。
”可以是夸夸自己把事情分了哪几步来写，条理很清晰，还可以是谈谈自己在哪一步中写得十分具体……。
【3】亮点展评，共铸完美。
根据小组欣赏和个人欣赏的结果，自由反馈，推荐朗读同学习作中优美感人的词句，并送上自己的点评，当然也可以补充，让同学的习作锦上添花。
在展评后，学生拿回自己的习作，一边欣赏同学的赞美，一边再次修改自己的作文，使之更上一层楼。
3．“指导式”评改课
所谓“指导式”评改，就是将评改贯穿于整个习作指导过程中。
如：
之前上过二年级的作文课《你来表演我来猜》，在整个课程当中，教师一直充当指导员的角色，整个课程主体都由学生来完成。
课堂中，老师为学生设计了四项观察、体验的任务：
一是外貌，二是神态、姿势、动作，三是心理活动，四是内心感受。
在老师巧妙创设的情景中，学生越来越兴奋，越演越流利。
整个“指导——体验——交流”的过程。
这样的习作“指导式”评改课，让学生习作化难为易，在观察中体验，在体验中联想，在联想中创造。
真正把学生领进快乐的作文殿堂。
这是提高学生习作水平的非常有效的途径。
除以上三种课型外，还有“纠错式”评改课、“诵读式”评改课等。
作文评改课的课型视学生的写作实际情况而定，有的可侧重于“评”，有的可重在“改”，穿插交互融会贯通，重在让学生多思考、修改。
4．探索多样式评改语言
好的评语让人终身难忘。
问问有些建树的人，都会谈到评语带给他们作文的兴趣和力量。
可见评语对激发学生的写作热情有独到的作用。
那么，评语应该怎样写呢？
【1】鼓励式：
充分肯定习作的优点和进步，让学生体会习作成功的快乐。
【2】提希望式：
对作文中的不足提出委婉的批评。
【3】符号式：
用于指出错别字、调整语序、增添删除和清理文章脉络上。
【4】提问式：
将文中矛盾之处或交待不清的地方点明出来。
【5】划线式：
将好的句子或词语用直线、点线、波纹线等画记等。
大家可以发现以上这些评语，教师的关注点往往集中在“评”和“改”上，评语内容包括对认真修改者的褒奖，对修改马虎者的提醒，对修改错误者的指正，对学生互评意见的补充等等。
这样的评语既能和学生进行动之以情的思想交流，又能对他们修改作文的方法加以晓之以理的指点，促使他们能以更大的热情、更科学的技巧投入到新一轮的写作和评改活动中。
结束语
小学生习作的评改过程是师生互动的过程，教师指导下的学生互评互改是提高学生习作水平的有效措施。
教师在评改过程中必须起到积极的主导作用，在操作中要做到由扶到放，循序渐进，逐步让学生掌握修改习作的方法，并在实践中形成修改作文的能力。
改革学习方式和评价方式是实施新课程的核心和关键之一，作文评改也是一种学习方式与评价方式的改革。
以上仅是我们在“小学习作评改”这条改革路上的一些思考和探索，还很肤浅。
但我坚信：
只要我们广大同仁在这条路上坚定地、持之以恒地走下去，一定会走出一片“习作评改”的广阔天地。
到那时，孩子们就一定会进入一个更为自觉的、自由的、幸福的写作状态，这时，作文也就真正汇入了他们的生命之流，从而使写作过程成为一种美妙的精神之旅，使学生作文成为他们童年生活的“史记”。
而我们的作文教学也就进入了一个理想的境界。
参考文献
《小学教学教学参考》2009第09期，《浅议小学生习作评改的现状及对策》；
《小学语文教学》2008第4期，《习作面批指导模式例谈》；
《安徽教育》1990第10期，《作文评改述略》；
《考试周刊》2014第99期，《培养小学生习作评改能力的有效策略》；
《青少年日记》2015第07期，《培养小学生习作评改能力之有效策略》；
《福建基础教育研究》2013第09期，《由“外”而“内”化“静”为“动”——谈小学生习作评改指导策略的优化》。
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