发展性教学的理论与实践文献综述.docx

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发展性教学的理论与实践文献综述

发展性教学的理论与实践文献综述

摘要：

发展性教学，是指以促进学生的发展为目的，在教师的主导作用下，充分发挥学生主动性和创造性，使学生在掌握知识技能、培养智力和非智力因素、提高思想道德素质等各方面都得到全面、协调、可持续发展的活动。

本文将从传统教学的特征，发展性教学理论，理论形成，发展性教学过程中学生认识活动的两种基本形态，发展性教学的实践，以及发展性教学理论对我国课堂教学的影响等六个方面进行综述。

关键词：

发展性教学；传统教学；发展性教学理论；文献综述

发展性教学作为一种教学模式，对于大部分初学教育学的学习者来说，既熟悉又陌生。

说熟悉，主要是因为它和反思性教学，差异性教学以及有效教学一样，是一种教学模式；说陌生，主要是因为前面的三种教学模式在学习中经常可以听到，并且相关资料，著作也比较多，但是专门探讨发展性教学这种教学模式的资源就可能没有前面三种教学模式丰富了。

对于发展性教学的研究主要集中于苏联的教育家们，并且集中在上个世纪，而欧美等发达国家对于这方面的研究非常少，甚至找不到权威的论证资料。

我国的裴娣娜教授对于这方面的研究，也还处在试验阶段，尚不足作为一门理论课程推出。

因此，发展性教学作为一门成熟的理论课程出现，还需要后来的学习者们完善和补充。

为了使学习者们对发展性教学这种教学模式有一个更加清楚明了的理论架构，笔者对国内外现有的有关发展性教学的文献进行了阅读、筛选、分析，归纳，试图从传统教学的特征，发展性教学的理论，发展性教学理论的形成，发展性教学过程中学生认识活动的两种基本形态，发展性教学的实践以及发展性教学理论对我国课堂教学的影响等六个方面将有代表性的观点进行了梳理，做了如下综述，旨在将发展性教学的理论研究做进一步的深化和系统化。

一、传统教学的特征

如果一开始就将发展性教学作为一种新的，有价值的教学模式进行提倡，那么将它和传统的教学模式进行比较、甄别就显得尤为重要。

裴娣娜教授在其《发展性教学论》一书中，将传统教学的特征做了一个详细，有条理的总结。

她认为传统教学具有如下六个方面的特征：

第一、教育体制整齐划一、刻板和自我封闭。

统一的课程结构和要求，统一的教学模式，不利于学生的个性发展，也不能适应社会对人才的需求。

第二、教学目标上，仅局限于传授书本上的知识、培养应试能力为主，不注意学生多方面能力的培养以及良好品格的养成。

第三、教学内容多而杂，又脱离社会实际和学生实际，学生丧失了学习的兴趣和学习的积极性、自觉性。

第四、教学方式方法上，只关注教师的教，而忽视了学生的学；只面向少数学生，而忽视了多数学生。

第五、学校生活单调，对分数的过分关注，学生课业负担过重，剥夺了学生自主的活动时间和自由选择的权力，特长爱好不能得到充分发展。

第六、教师和家长的过分保护、过分干涉和包办代替，养成学生依耐性，自理、自立能力差，缺乏毅力，缺乏自我批判能力，社会适应性不强。

①

通过裴老师的总结，学习者们对传统教学的特征有了一个初步的认识，但是目前对发展性教学并没有理论上的熟悉，因此，笔者在综述的第二部分，将对发展性教学的理论进行一个总结，以便学习者们进行学习。

二、发展性教学的理论

在对理论部分做综述的过程中，笔者将从发展性教学的含义、条件和特点三个方面进行总结。

（一）发展性教学的含义

金海林在其论文中，是将其这样进行定义的：

发展性教学，是指以促进学生的发展为目的，在教师的主导作用下，充分发挥学生主动性和创造性，使学生在掌握知识技能、培养智力和非智力因素、提高思想道德素质等各方面都得到全面、协调、可持续发展的活动。

（二）发展性教学应具备的条件

对于发展性教学应具备的条件，王本陆在其论文中是这样概括的：

第一,要有正确的发展观念。

关于人的身心发展的可能性,历史上从来都是争论不断的。

在人性论上,性善论和性恶论对人的先天德性做了完全相反的估计,各自设计的个体品德发展模式也截然相反。

在学生有无发展潜能的问题上,在理论上和实践中也有很大分歧。

一方面,在实际工作中,许多人往往从学生的现实表现推断学生没有出息,没有潜力。

不少人坚持僵化的潜能观,认为学生的智能水平是先天决定的,教育对此无能为力。

另一方面,现代科学研究尤其是有关裂脑研究、左右脑功能研究、潜意识研究等都证明人的大脑拥有巨大的开发潜能,国内外也有不少人开展了潜能开发的探索,如波诺的横向思维训练、费厄斯坦的工具性强化训练、吴天敏的动脑筋练习等,为此提供了有利经验支持。

发展性教学要求人们在这些有争议的问题上坚持正确的发展方向,这就是要坚持积极的发展观,乐观地评价学生的天性,相信学生内心潜藏着巨大发展能量,坚信每个学生可以获得有效发展。

实践证明,坚持积极的发展观念,教学就有可能取得良好的发展效果。

布卢姆的掌握学习、卢扎洛夫的暗示教学、阿莫纳什维利等的“合作教育学。

第二,要有强大的学习动力。

学生是教学认识的主体,学生能否掌握知识技能和获得全面发展,首先要看本人是否努力。

激发和培养学生学习动力三种主要途径：

第一种是外在奖惩,即利用学生对各种物质和精神奖励的追求以及对可能出现的惩罚的恐惧与逃避来促使学生努力学习。

从口头表扬到书面表彰,从评优到获奖,从口头警告到纪律处分等等,诸如此类的奖惩办法,都会使学生的学习动力产生明显影响。

不过,这类措施,也易产生负作用,应慎重使用。

第二种是教学本身的吸引力,即通过提高教学活动的艺术性,使教学成为富有活力和魅力的活动,从而促使学生产生学习愿望,自然地参与教学活动。

教学过程的巧妙、教学内容的悬念、教学方法的新异、教学手段的独特,就是一些有助于增强教学吸引力的因素。

第三种是学生的个性力量,即利用学生的自尊感、进取心、理想追求、意志力等个性因素,促使学生积极参与教学活动,发挥个人的智慧潜能。

教师对学生的期望,学生的自我要求等都有助于把学生的个性力量转化成现实的学习动力。

第三,教师的创造性劳动是发展性教学的重要条件。

教学促进学生发展并不是自发地实现的,而是专门设计和精心组织教学活动的结果。

在实践中,人们清楚地看到,不同教师设计和组织的教学活动,对学生发展的影响大不一样。

有的点石成金,有的乱做一团。

可以说,教师工作的性质和质量直接决定着教学促进学生发展的可能与程度。

第四,优化学生主体活动是教学促进学生发展的落脚点。

一个人从事什么样的活动,怎样从事这些活动,是决定一个人身心发展的关键所在（内部机制）。

教学活动要有效促进学生发展,就必须高度重视和研究学生主体活动问题,努力优化学生主体活动。

这是因为,学生在教学中获得发展,主要是通过学生主体活动来实现的。

学生获得发展,一般落实为学生主体结构的完善和丰富,它是学生主体活动的产物,是活动内化的结果。

要注意全面建构学生主体活动。

学生在教学中难以取得好的发展效果,往往和主体活动的类型不全面有关。

比如说,满堂灌的教学活动,学生主要局限于听讲,没有思考、探索和练习等相关活动；而死记硬背的学习方式,学生主要是机械记忆,没有理解和应用等学习环节。

也要注意学生活动的主动性。

被动地学习和主动地学习,是两种完全不同的学习状态。

奥苏伯尔认为,学习主动与否,取决于两个方面,一是学生有无学习的意向,二是教学内容是否符合学生的认知水平。

为了使学生真正投人到教学中来,除了要注意教学内容真正适合学生学习外,还要在教学方法上进行探索和改进,比如,给予学生自由选择权利,让学生参与教学环节的实施,组织一些带有即时竞赛性的活动,探索一些真正富有探索价值的问题,等等。

第五,要优化教学内容。

教学内容对学生发展的影响作用,主要取决于教学内容的数量、质量和适宜性等。

赞科夫、达维多夫等人在发展性教学研究中强调：

教学内容应该走在学生发展水平的前面,立足于最近发展区,具有难度和挑战性；教学内容应该具有大容量,即信息量要大；教学内容应突出理论知识,以理论知识为主。

①

（三）发展性教学的基本特点

裴娣娜教授在其著作中，将发展性教学的基本特点概括为以下四个方面：

1.主动参与

教学中主体和客体的关系正是通过主体自身的对象性活动自觉地建立起来的。

正是立足于教学实践活动基础上，才能培养学生主体参与的意识和主体参与的能力。

学生的学习只有通过自身的操作活动和主体参与才能是有效的。

基于对发展性教学概念内涵的认识，我们认为，学生在教学活动中高的参与度主要表现为两个方面：

（1）能动性能动性，不仅是指学习有明确的参与目的，并以此制约活动的方向、进程以及对结果的解释，而且表现在思维能力及动手实践的能力。

他们有强的问题意识，善于提出问题和思考问题，他们有自己的独到见解，敢于冒险，不断超越自我从而反映出强的创造性。

（2）全面性全面性，指所有学生的主动参与。

学生主体的参与度，不仅取决于学生自身的主体意识和活动能力，而且也取决于教师的教学观念以及对教学内容、方法的整体把握。

2．合作学习

教学活动是一种社会交往活动，具有鲜明的社会性。

在这种特殊的认识活动中，教学过程成为师生间、学生间信息传递的互动过程，也是师生间、学生间情感交流的人际交往过程。

发展性教学正是体现了师生间、学生间合作、民主、平等和谐的人际关系。

不仅为学生的主体性发展提供了良好的气氛和条件，更重要的是，承认教学认识的社会性，将主体间的社会交往纳入认识活动过程，成为学生认识中的一个重要内容。

3.尊重差异

与以往教学强调共性、忽视个性相比较，发展性教学强调了要尊重差异。

尊重差异含有两个方面的含义：

一是，承认学生发展存在着差异性，不平均发展，不搞“填平补齐”，让每个学生在原有基础上、不同起点上获得最优发展。

二是，承认学生发展的独特性。

要尽可能发现每个学生的聪明才智，尽力捕捉他们身上表现出的或潜在的创造力火花，不追求每个学生各方面的平均发展，而是让每个学生形成自己的特色和鲜明的个性。

因此，教学中要处理好全面发展与个性发展的关系、统一性与灵活性的关系、共同性与个别性的关系，区别指导，分层教学，而不要按统一模式去塑造学生。

4．体验成功

体验，是一个人对愿望、要求的感受。

发展性教学不仅强调学生的积极主动参与，而且强调让学生获得成功的体验，这是一种乐观向上、体现强烈主体意识的积极心态。

体验，分为积极的体验和消极的体验。

教学中学生表现出的积极体验集中表现为成功的体验。

这种体验伴随着整个教学活动的全过程，并表现出以下的主体意识：

（1）信任、理解以及相关的归属感、责任感。

每个学生作为群体的一员，在群体中找到自己应有的位置，并有对群体成就的满足感、自豪感。

（2）尊重、自尊以及与之相关的强的自信心、意志力，不惧困难和挫折，努力实现预定的目标。

（3）个人行为的自主调节、自我完善以及与之相应的自我效能感。

这种自我体验将自我认识作为一种有意识的活动，逐渐形成自我教育的能力。

①

除了裴教授对发展性教学的基本特点进行了概括外，笔者在网上也搜寻了一些英文文献的概括，大概有八条：

1.Theessenceofdevelopmentalteachingischoice,withtheaimtogivechildrengreatercontrolovertheirlearning.

2.Givingchildrengreatercontroloverlearningincreasestheirsenseofself-esteem.

3.Developmentalteachingemphasisesindependentlearninginanemotionallysupportiveatmosphere.

4.Developmentalteachingprovidestheconditionswhichmaketeachersfreertogiveattentiontoindividuals,andchildrenfreertomakechoices.

5.Developmentalisaphilosophy-activity-basedteaching,initschild-centredforms,ishowitisputintopractice.

6.Formomentum,adevelopmentalclassroomreliesnotonteacherpersonality,orteachercommand,butoninteresting,pertinent,andmanageableactivities.

7.Allclassroomshavedevelopmentalcharacteristicsbutadevelopmentalclassroomisoneinwhichthemakingofchoicesbychildrenisapredominantorganisationalcharacteristic.

8.Developmentalemphasisesevaluationoflearningratherthanteaching.Asaresult,evaluationismainlycarriedoutbyobservingchildrenastheyparticipateinactivities.①

通过对前面传统教学的特点和发展性教学的特点的综述总结，笔者得出二者具有如下的区别：

1.发展性教学是学生个体的全面发展，不是只传授知识、训练学生学习技巧的教学，而是一种促使学生转变学习方法，主动探求知识的教学。

2.发展性教学不是只强调培养少数尖子生的教学，而是关注个体差异，发展每个学生个性的教学。

3.发展性教学不是只重结果发展，在形式上走捷径的教学，而是一种重过程发展，培养学生创新精神和实践能力的教学。

三、发展性教学理论的形成

（一）发展性教学形成的理论基础

1.第斯多惠的发展观

第斯多惠是19世纪德国伟大的教育家，他的教育思想以激发人的主动性，培养全面发展的人为目的。

他是第一个关注人的发展的教育家。

为了使学校教育成为真正利国利民，促进人类社会进步的事业，第斯多惠提出了全面发展的人的教育。

2.维果茨基的发展观

苏联的心理学家维果茨基把儿童的发展水平分为两种：

一种是儿童现有的发展水平，另一种是儿童的现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平，即“最近发展区”。

教学要考虑儿童已达到的水平，并且要走在儿童发展的前面，即教学要在儿童的最近发展区内。

维果茨基的最近发展区理论对发展性教学的理论与实践产生了十分重要的影响。

3.赞科夫的发展观

赞科夫是苏联著名的心理学家、教学论专家，他毕生致力于教学与发展问题的实验研究。

他的实验教学论以“教学要在学生的一般发展上取得尽可能大的效果”为指导思想，以促进学生理想的一般发展为教育目的。

4.苏霍姆林斯基的发展观

苏联最有影响力的教育家苏霍姆林斯基继承和发展了赞科夫的教学理论，提出了个性全面和谐发展的教育理论。

苏霍姆林斯基指出：

培养全面发展的人的技巧和艺术就在于：

教师要善于在每一个学生面前，甚至是最平庸的、在智力发展上最有困难的学生面前，都向他们打开他的精神发展的领域，使他能够在这个领域达到顶点，实现自己。

5.布鲁纳的发展观

布鲁纳是美国结构主义教育的代表人物。

结构主义是建立在皮亚杰认知心理学基础上的，强调教育要重视学生智能发展，注意教授各门学科的基础结构，主张学科基础的早期学习。

6.罗杰斯的发展观

美国著名的教育家卡尔·罗杰斯是西方人本主义思想的代表人物之一。

他主张“以学生为中心”的教学思想对当代中西方教育改革都有着重大的影响。

罗杰斯的教育思想认为，教育的目的是促进人的发展，教育的终极目的是让学生个人不断取得进步，能力得到不断地发展。

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（二）发展性教学理论形成的体系

1.赞科夫的发展性教学理论

赞科夫是前苏联著名的教育家、心理学家。

20世纪50年代至70年代,由赞科夫领导的“教育与发展”研究室,进行了长期的教育实验研究,取得了令人瞩目的成绩,构建了独树一帜的教育理论,即发展性教学理论,对前苏联及世界各国教育界影响颇深。

他所提出的发展性教学理论的基本内容，具有如下四点：

第一，教学应该走在发展的前面，受维果茨基的“最近发展区”理论的影响，赞科夫明确指出，教学要走在发展的前面，要不断地创设“最近发展区”。

第二，要对传统教育进行根本上的变革，赞科夫主张不要对传统的教学理论修修补补，而要进行根本性的变革，建立一种新的教学理论体系，以促进学生的一般发展。

第三，教学改革主要追求促进学生的一般发展，发展问题是赞科夫“发展性教学”理论体系中的核心问题。

第四，教学应遵循实验教学论原则：

（1）以高难度进行教学的原则；

（2）以高速度进行教学的原则；（3）理论知识起主导作用的原则；（4）使学生理解学习过程的原则；（5）全体学生都得到一般发展的原则。

赞科夫提出该理论的贡献，主要体现在三个方面：

一是，提出了发展性教学的概念和原理，敏锐地把握住教学理论现代化的中心课题；二是，主张把教学理论和心理学研究结合起来，积极吸取心理学研究的新成果；三是，突破了实验室研究的框架，主持和引领了长时间的教育实验研究，把理论上的新探索和实验验证密切结合起来，为今后的教育改革试验指明了方向。

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2.达维多夫发展性教学体系

瓦西里.瓦西里耶维奇.达维多夫，于1930年出生于莫斯科，1953年毕业于莫斯科国立大学哲学系心理学专业。

1970年获得心理学博士学位。

是苏联著名哲学家、教育家、心理学家、心理学博士、教授，历任苏联教育科学院通讯院士，苏联教育科学院普通与教育心理研究所所长（1983年前）。

1978年到1982年间任莫斯科大学心理学院教授，并在1974-1983,1991-1992两段时间内任苏联（俄罗斯）教育科学院普通与教育心理研究所所长。

后任俄罗斯国家杜马教育科学委员会委员。

1993年担任《俄国教育家百科全书》主编。

其中，1986年，他发表的《发展性教学问题》一书问世，该书于1987年获得乌申斯基二等奖。

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姜晓燕研究员在其论文中，对达维多夫发展性教学体系的含义进行了这样的界定：

达维多夫发展性教学体系是以达维多夫发展性教学理论为基础，以专门的教材为教学内容，通过专门组织的学习活动促进学生抽象思维能力和个性发展的教学体系。

为了更好地认识该教学体系，首先需要了解“发展性教学”及“学习活动理论”这两个专业术语。

“发展性教学”作为一个专业术语，于20世纪50年代最早出现在苏联。

当时，由于苏联在高科技领域取得的成绩，特别是1957年苏联人造卫星上天引发了世界范围以改革课程内容提高教学质量为中心的教育改革，这次课程改革反过来对苏联的教育改革方向产生了巨大影响。

1956年，由科斯丘克在《苏维埃教学杂志》发表文章为起点，苏联教学理论界展开了“教学与发展”的大讨论。

艾利康宁一达维多夫发展性教学理论就是在当时大讨论后形成的教学理论流派之一。

该理论是关于通过学习活动形成学生的抽象理论思维和创造性个性的教学理论流派。

该理论流派具有深厚的哲学、心理学和伦理学基础。

学习活动理论是由艾利康宁和达维多夫（从1961年开始担任实验室领导）及其领导下的科研集体经过长时间的理论和实验研究构建而成的,该活动理论又称为艾利康宁一达维多夫发展性教学理论。

该项科研集体的工作长期是在达维多夫领导下完成的，因此，国内论著中则通常称为达维多夫发展性教学理论，以达维多夫发展性教学理论为基础构建起的教学体系即为达维多夫发展性教学体系。

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3.裴娣娜的发展性教学及其《发展性教学论》

九十年代末，北京师范大学的裴娣娜教授主持了发展性教学研究的主体参与与教学策略研究。

裴教授认为发展性教学是促进学生获得全面发展的教学。

它以学生为主体，通过引导学生主动学习，促进他们的主体性发展。

发展性教学是以现代教学观念为核心，以促进学生主体性发展为目标的教学，它不是对传统教学的全盘否定，而是针对传统教学严重忽视人的发展的弊端提出的，是对传统教学的扬弃。

裴娣娜教授及其研究团队，根据少年儿童主体性发展实践研究得出的成果，写成了《发展性教学论》这部著作。

该作品分为5部分：

第一部分，从总体上论述了在主体教育理论指导下发展性教学的理论构建及基本思路。

第二部分，探讨了在学科教学中主体性发展的教学目标、教学策略及评价问题。

第三部分，关于在教学活动中发展学生主体性的几个专题研究性的实验报告，是作为发展性教学系统研究的深化、延伸与补充。

第四部分，集中探讨了小组合作学习以及对传统版及集体教学组织形式的改造，尝试构建集体教学、小组合作学习与个别辅导相结合的新的教学组织形式。

第五部分，反映了实验学校的老师们在形成有特色的学科教学方面进行的可贵的探索及丰富的经验。

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四、发展性教学过程中学生认识活动的两种基本形态

教学中学生认识活动的基本方式是“掌握”，是以学习和继承前人无数次实践经验总结出来的认识结果——系统化、概括化的知识体系为认识对象，是在教师指导下通过简约的、提炼了的认识过程来实现人类认识向个体认识的转化。

多年来，由于传统教育观的影响，对“掌握”这一认识方式在一定程度上存在着误解，并导致了注入式教学的偏差。

问题在于没有研究“掌握”存在的基本认识形态，将“传授——接受”这种教学形态等同于“掌握”，以局部代替整体，同时又将“接受”这种方式扭曲为单纯的知识的灌注，将学生作为知识的容器，机械、被动地学习。

裴娣娜教授将发展性教学过程中学生认识活动的两种基本形态进行了详细的介绍：

发展性教学，学生认识活动的方式呈现出丰富多样性。

总体分析，在多样丰富的认识活动方式中存在两种基本形态：

一种是借助语言获得知识的所谓接受的方式；另一种是借助提供结构化材料，指导学生进行操作与思考而获得知识的所谓探究的方式。

正是由这两种基本形态有机结合而形成合理的教学认识活动。

（一）接受方式

关于接受的方式，这是从古到今随着教学实践的发展而形成发展起来的人类特有的认识方式。

这种认识方式，最早可追溯到我国古代教育家孔子的“学——思——行”的主张。

他提出“学而不思则罔，思而不学则殆”，提倡“躬行”。

后来在《中庸》中进一步完善为“博学之、审问之、慎思之、明辩之、笃行之”的学习过程，强调学生能动地学习、思考和实践。

到十九世纪，德国教育家赫尔巴特基于心理学的统觉论提出了“明了、联想、系统、方法”4个形式阶段的理论。

二十世纪的斯金纳的程序教学、布卢姆的掌握学习、奥苏贝尔的语言信息学习等。

正是经过于百年的教学实践与经验的检验逐步形成了它特有的范式。

与传统教学相比较，现代教学观指导下教学认识的接受方式具有以下基本特点：

1.以掌握科学知识为基本任务

2.认识的科学性与人文性的统一

3.学生认识活动的指导性、可控性

4.对学生自主学习能力的关注

（二）探究方式

关于发展性教学中教学认识的探究方式，尽管早有孔子的“启发式”主张、《学记》中提出的“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，后来杜威根据人实际解决问题的过程提出的5个阶段，以及萨曼奇设计的探究训练策略，都涉及到了教学认识中的探究的方式，但是在传统教育思想影响下，它几乎完全被忽略了。

一切都纳入学生掌握知识的的“动机—感知—理解—巩固—应用”这一固定的程序中。

本世纪80年代以来，随着对人的发展的关注，对二十一世纪高素质人才的要求，这种认识方式受到了前所未有的重视。

现代教学观指导下的教学认识探究的方式，具有以下基本特点：

1.以增进学习者的创造才能为主要任务；

2.以解决问题为主题；

3.学生的自主选择，教学