听课评课写课教学引领者必须的生活.docx
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听课评课写课教学引领者必须的生活
上个星期学校安排了所有的40岁以下老师讲公开课，语文学科的由刘校长、肖组长、黄老师和我听，当然，校长听的最多，他所有学科的课都听了。
之前，没有开会，并不知道这次活动的目的是什么，学校的计划和学科教研计划上都没有安排，好像是临时的。
我边上课边抽时间听了10几节，学到不少东西，刘校长要求听课的、讲课的都要写感受什么的，传到学校网站上，我有点想法，但还没形成文字，先转载一篇全国小学语文新生代名师的代表人物、著名语文特级教师、清华附小的分管教学的副校长窦桂梅老师的文章，与同仁们共赏。
听课、评课、写课，教学引领者必须的生活
窦桂梅
教学引领者必须让教师相信，课堂生活绝不只是为了生存而必须从事的被动工作，而是应当成为为自己未来储存幸福基金的事业。
要努力成为让学生永远记在心中的小学教师，必须付之行动，把学习获得的知识财富转化成教学生产力，为此，你才会成为学生爱戴，敬仰的人，由此，你才会真正找到一个教师得以安身立命的根本所在。
——题记
感谢海淀西苑学区给我一个锻炼学习的机会。
本来是和教学管理者们谈谈自己的体会，可有了校长，以及德育管理者们在座，多少有些忐忑。
教学来不得半点虚假，我们的话也自然出自真心，虽站位不高，思考不全面，但想到西苑学区做这么一件实实在在的活动的良苦用心，我是应该做“砖头”来引发这次活动带出的“玉”的。
作为教学管理者，我时常思考，我工作的重点是什么？
如果说是抓教学质量，那么实施的策略是什么？
工作的“有效性”是如何体现？
我是主管学校教学的校长，但我还是一名语文教师，为此在思考教学有效性的问题上，带着日复一日深入课堂的感受，实际上我太不赞成一味追求课堂“有效性”的提法，因为这种提法本身就暗含着功利主义的思想，似乎只有看得见东西，摸得着成绩的课，才是有效的课堂教学。
教学是“慢”的艺术，给学生一粒粒种子，然后把它交给岁月，总会看到万涓成水、幼苗成林。
将这样的思路类推进学校的教学管理中，于是，我也怀疑教学管理“有效性”的提法。
因为提高教师的教学水平同样不是一朝一夕的事情，不是一个“管”，一个“理”就能带来来自根部的营养的。
若要使教学“有效”，管理者必须在硬性制度的层面之上，引导教师走上一条自觉深入钻研教材、深入的备课，获得高超的课堂教学能力的道路上来。
而这一切同样需要管理者与教师一道抛开各种功利思想，静下心来，肯坐冷板凳一点一点地钻研。
当然，在高速发展的大环境下，我们凡事都讲究个效率，“多快好省”是我们评价工作质量的标准之一，也正因如此，每每，当我们的教学引领者与任课教师就一节课的教学内容反复推敲、反复研读的时候，连我们也会质疑：
这样投入与产出比例值吗？
这样的教学研究有必要吗？
这样一遍遍的听课、评课，再听课、再评课对教学质量会产生恒久的而不仅仅是一次性的影响吗？
于是思考就来了：
我们为什么要听课？
为什么要评课？
那，又为什么写课？
既然要听、评、写，那么又怎样在这个讲求效率的时代，让教学管理者的这些工作能够尽可能大的对老师产生帮助？
于是，我有了下面的思考：
（一）
听课，听得出门道儿
说到听课，大家都知道为什么听，怎么听。
但有没有深入思考过，听课怎样发挥它应有的作用，而不是流于形式。
我发现制约听课效率和效果的，主要有以下几个原因：
一是只做旁观者，不做主动参与者，没有从思想上参与到教学活动中，不是有“备”而听，而是作为一个局外人，听课就仿佛看一场与自己并不相关的演出。
二是只做盲从者，而不做引路人。
把听课当作一种任务，而没有一个明确的目的。
实际上，听课本身就是一种教学研究，只有确定自己的研究方向，听课者才能让自己深入到问题的核心，并努力解决问题。
三是只做批评家，不做审美者，更不做帮助者，问题提了一堆，却不给出解决问题的方法，于是听课就只好在一次次的试误中浪费学生宝贵的时间。
其实，听课绝不是为了完成海淀区，或者西苑学区交给的40节的规定任务。
对于教学管理者而言，听课就是本分，是我们应该的工作。
而且，这听课不应仅仅停留在了解情况的层面上，必须带有一定的目的和意义。
这就好比我们要求教师一样。
我们动不动就问教师：
这节课你能给学生什么？
在听课中，我们也应该经常问自己：
你到底能够给教师什么？
教师希望能在你那里得到什么？
是毫无原则的鼓励吗？
是没有科学根据的批评吗？
想必都不是，老师在经历了40分钟的忐忑之后，一定是希望能够在管理者那里得到些切中要害的真知灼见的。
那么，我们用什么样的方式让他们得到听课后的收获？
用哪种方式传递这样的收获更加恰当？
如何帮助教师因我们的听课，获得真正意义上的专业提高？
这，都是我们听课者所要考虑的问题。
管理者，尤其教学管理者，其工作性质不应停留在一个吆喝型的管理者身份上，还应定位为专家性质的引领者的身份上——这对我们负责教学的人来说，真的不容易。
在大力提倡教师专业化发展的今天，也更应提倡教学干部的专业化发展，试想一位长期脱离教学一线的教学干部，如何正确把握课堂教学？
如何为教师，尤其为年轻教师示范？
课堂不仅是学生成长的地方，是教师成长的平台，也是教学干部成长的阵地。
为此，在我们学校，所有教学干部，包括德育干部都是很辛苦的，他们不仅有大量的事务性工作要做，更主要的是还肩负着自己本学科的教学任务，更有教研以及科研引领职责——每周多则12节课，少也有7节，更不要提开会、研讨、教师培训等等那么多的工作了。
但是这样的立足于课堂的付出是有意义的，课堂好比我们这些“鱼儿”的池塘，离开了水，是“活”不了的。
在一节节与老师们一同上课的过程中，我们日复一日的与老师们一样进行着教育的实践研究。
即便这样，对于我们教学干部来说，每学期的工作计划中，对于本学期的听课计划依然应当是心中有数的，听哪些学科的课？
听哪些老师的课？
不应该是盲目的。
那，究竟怎么样听课？
这是一个复杂的问题。
看你从哪个角度出发。
学校的发展要依托教师，只有高水平的教师，才能造就有高水平的教学质量，这个道理是不言而喻的，因此教师队伍的建设问题，也应该是主管教学的干部的工作重心。
我们可以从老师们的年龄上，将教师划分为老、中、青三代，针对不同年纪的教师听课听什么值得考虑？
我们还可以从教师的教育背景上将教师划分为：
受过本专业教育的教师、未受过本专业教育的教师，针对存在这样差异的老师听课听什么同样值得考虑？
再从教师成长的角度出发，对新教师而言，“听”其是否入门，“听”其重难点是否得以突破；听有研究能力的教师的课，就要看她对教材的创造性处理等等。
但由于工作精力有限，再加上事务、会议那么多，听的计划总赶不上听不成的变化。
还拿我们学校来说，学校共有一线教师82人，其中45岁以上的教师有10人，35-45岁的教师有31人，35以下的教师有35人，工作没有满3年的教师有6人。
这么多教师的课，每学期想都听一遍困难很大，并且那样的工作针对性不大。
胡子眉毛一把抓，等于什么也没有抓住。
一句话，盲目听十节不如认真剖析一节。
于是，在长时间的一个人一个人听，逐个“耕耘”然后发现，这块“地儿”没有过几天又荒了之后，怎样改变“听”的方式，让一个人的静悄悄的“听”，变成与上课者的心灵共鸣，同时，还能因为这一次的听，引起更多的“耳朵”的听，成了这几年我经常思考，并努力尝试实践的课题。
因此，上个学期，围绕听课，我依据年龄、教学经验、教学水平、学科分类等调件，精心选择了几十位老师的课，认真聆听，写下“捉虫”或称“课堂拣金”文章21篇，当然写是有针对性的，是为了教学中的有心人们能够借此举一反三的。
这当中有写给刚刚走上工作岗位不久的青年教师的《教学韵味，不仅仅是感觉》，有写给已经有了一定教学经验，个人发展进入高原期的《如何实现师生真正的平等对话》，有针对语文讲读教学的《主题单元的语文课该怎么备》，有针对语文识字写字教学的《必须不拘一格，灵活识字》以及针对其他学科的《数学，要眉清目秀》、《一堂科学课好在哪》、《向有氧的教室走去》。
通过这些文字及时记录听课的点滴感受，让流过耳畔的声音变成白纸黑字的印记，对于自己是梳理的过程，成长的足迹，提供给上课的老师，则又成了额外的收获，珍贵的资源。
此外，上学期，我与语文老师们一起同备同上的我国四大名著之一《西游记》。
在校本教学研究的过程中，我们提出了“共读、共教、共评”，甚至“共写”的口号。
结合教材的《三大白骨精》以及《三借芭蕉扇》等课文，我们开展了全面开花的轰轰烈烈的听课。
暑假要求老师们精读《西游记》原著，开学后，听专家的专题讲座，听我给教师的文本解读，然后所有语文教师们的共同备课写教案。
接下来，就是大面积的听课。
这下，每一位走进课堂听课的教师，不是旁观者，而是感同身受的行动者，研究者，执行者。
他们是带着自己的体验，自己的思考走进自己的课堂以及别人的课堂，这样的听课我们认为其含金量是高的，是有效的。
于是，大家借助一个值得研究的经典课例，一起备课上课，一起听课，重点深挖这口井，通过不断研究，打出水来再算罢休——这样，每个人在自己参与挖井的工作的同时，也享受到了教学研究成果的甘泉。
这样就又比走一处，挖一处的“坑”不知道强多少倍。
最终，我们研究开发了9种课型，三分之二的语文老师参与了上课。
加上试教，老师们一共听了37节围绕《西游记》开展的各种类型的课。
大家普遍认为，这种听课方式是提高教学的必然途径，是带动教师专业性发展的必要手段，是作为教学管理者日常工作的重要任务之一。
可见，听课不仅针对管理者而言应当作为研究的专题，它更应让所有教师也把听课获得的“利息”转化到如吃饭睡觉般，最自然不过的日常教学行为。
进而教学管理者就更要思考，如何调动所有教师带着问题走进课堂听课，变学校的要求为自身专业发展的必需，使听课真正成为教师日常工作的一部分，使这样的一种现象成为校园文化的一部分。
当然，这是这样的目标需要我们每一位教学管理者的共同缔造。
我们也仍在努力中。
（二）
评课，评得出名堂
在谈到评课时，我们常有这样的感慨——有时评课人说得口干舌燥，最终的效果却是“萝卜炖萝卜——于事无补”。
真正的评课应该是“专业引领”下的“萝卜炖肉”,给予老师真正超越他原有水平的营养。
所以，必须打破低效的平行对话的局限，在更广阔、更宽松学术空间内，建立志同道合的“引领”关系。
于是，每一个教学干部，首先要建立一种思维方式，站在被评课人的角度想问题，不是听了就评，信口开河，而是应该想清楚，你要评课的这位老师身上最需要的是什么，你评的重点是什么。
其次，在评课中要拿出自己的“绝活”。
评课不能仅仅停留在用“耳”听、用“笔”记、用“嘴”说的流程中，它应该是专业上的引领与带动。
让教师感觉到你的确有水平，既能有一双慧眼发现该教师教学的亮点，又能锐利指出存在的缺点，并能够准确地解剖盲点。
有些时候，我们需要拿出权威的姿态，学术尊严不等于领导威严，应当明辨是非真伪的，教学引领者必须做出价值判断。
但是不能把“评课”当作权力或者威力的释放。
对于不同的情况需要摆出不同姿态。
过去我们看到教师恭恭敬敬拿着小本听你的“判决”，如果这种恭敬是出于对你的敬重或认同还好，如果是因为惧怕你的权利而表现出的假象，那么也许这评课背后的良苦用心也就付诸东流了。
因此，教学引领者（管理者），千万不要把自己当作“行政领导”，尤其是教学干部，绝不能用行政推动你的教学管理。
教学管理者是把你所谓的“干部”身份尽量“躲到教师后面去”。
还有，教学管理者必须谋求更多的教师们参与你的评课，这个时候你是评课的首席，也是重要的主持人——把评课当作合作多赢的平台，组织那些有才华的教师参与评课，并有评课记录，让其发挥最大的作用，给教师们提供更多的分享。
而在其中需要搀扶，引领的时候，你要把你的“专业水平”拿出来，于是就会有更多的教师获得思考之上的提升、分享之后的超越。
这个时候，评课就成了一门带动教师专业成长的艺术，教师的才华在这样的评课中释放、撞击，渐渐就发展成了属于自己的教学艺术。
关于评课，要说的内容太多了。
比如教态、内容、方法、目标等等。
但是对于教学中，参差多态，以不同的方式和形式出现的课，随之而来的评课却常常流于形式，有的是在设计好的表格上打个分，草草了事；有的是表扬为主，做好好先生；还有的是被动发言，敷衍了事……这些现象在我们的评课中可能很多人都碰上过。
试想，如果评课只说些正确的废话，那评课还有什么意义呢？
有些时候，所谓的讨好鼓励，其实是不负责任的表现。
既然“评课”要围绕听到的课堂信息提出问题、发表意见。
那么，“评”的过程就应当是参与者围绕共同的话题展开对话，平等交流的过程。
虽然有“主”“从”之分，但“评”要超越“领导说了算”的局限，努力改变教师在评课活动中的“被评”地位和失语状态。
让授课者说话，评课者才能更加充分地理解授课者教学设计中的良苦用心，评课才更能加点中要害。
多年来，从未离开一线的我，觉得领导的评课，就是为了让人更好地改进教学，而不是成心找你的“茬儿”。
课堂教学终究是自己的事情，有人帮助你那是天大的好事。
实际上，一堂课出来了，就好比一本小说发表了，作家是谁读者常常并不在意，而在意的是小说的内容。
我们听课教师，就好那些小说评论家们，借着这节课这个作品，开始“文学批评”。
批评家批评的是小说，我们评的是这堂课，于是在批评中，上课老师这个“人”本身就模糊了，所有的听课者，都是在课堂内容上，品评玩味，获得教育与收获的，与教师的这个人没有关系。
可往往，有的教师分不清课与人的界限，总是把对课的评价和对自己这个人的评价“扯”在一起。
评课者呢，也容易把两者混淆。
当然，保护自己、掩饰缺点几乎是每一个人的天性。
于是，在正视人的弱点、尊重人的天性的情况下，评课者要出于“真诚”，同时尽量做到“义正词婉”，“理直气和”。
不过，教师的性格差异，就决定了不同的教师，也要不同对待，有的教师可以下“猛药”，有的就要小心轻放。
不管怎样，你一定要让教师感受到，你是为他（她），你是在帮助人、发展人。
我在学校，有一个特点，就是评课的时间有时比教师上课的时间还长。
如果说几年来，老师们对我的评课是喜欢的、信服的，而且在我毫不客气地指出问题时，他们都是很高兴地接受的。
关键是我给老师树立了一个重要的观念，评课不仅仅是批评，更不是无谓的赞美，评课就是发现课堂问题。
而且要告诉教师，“问题是我们的朋友”，评课的重要目的就是正视问题和发现不足，这，才有助于我们找到前进的方向和目标。
所以说，对于评课，你有什么样的素养，就会传递什么样的评课水平，有什么样的体验，就会传递什么样的教学经验。
评课时候，一定要“缺点不漏，优点说透，方法给够”传递真实的心声，真正的水平，告诉教师怎么做还会更好，以至于心服口服接受你的观点。
（三）
写课，写得出水平
一名优秀教师要学会表达自己，而写作则是表达自己的最佳方式。
只有真切体会到写作价值的教师才会对写作充满感激，而不是仅仅为了发表文章，参加所谓的论文评比。
写作不是创作，而是一种教育生活。
具有写作兴趣的教师总是富有丰富的情感，拥有理性的头脑，总是保持一种敏锐的目光，悉心体察身边的冲突和矛盾，聚集点滴的教育教育教学感悟，汇成思想的洪流——也就是基于这种想法，已经不当班主任的我，把写转移在“写课”上。
写课就是在思考教学，就是在表达思想——这一点我深有体会。
只看不想，只说不写，回过头来什么也没有留下。
“写课”是一种很好的积累。
写课不是简单的口头议论，而是对话、反思与梳理的综合过程。
如果说评课是感性认识，那么写出来就是理性认识。
说话和写作都是表达。
但是，口头评课，带有随意性、不确定性。
写课，却能将散乱的评课组织化、条理化为显性经验。
几年来，围绕教师专业活动，我的写课成为了促进教师专业发展的有效途径，不仅有利于他人，同样成就了自己。
就个人体会，整理听课笔记能够更加逻辑地表达、规范地表达、精细地表达。
这样的写，相对于现场议课的说，就具有了更高的对话质量。
比如结合上学期西苑学区的“师生间平等对话”，“基于经验的学习”的专题研究课。
在学区的鼓励下，听课后我写了四篇文章，梳理了一些问题。
比如什么是对话？
基于怎样理念的对话才算是真正的对话？
对话中“对”的究竟是什么，是一问一答吗？
“师生平等”，仅仅是教师的和蔼表情吗？
基于经验的学习，是基于学生的经验还是教师的经验？
经验是把双刃剑，教师如何正确认识自己的经验，如何判断学生的经验是否正确，等等。
当我把这些不成熟的思考写出来，印发给老师们的时候，他们阅读我的写课，要比听我现场的评课获得更多的沉淀。
过后，中关村二小刘利主任专门写过一封信，并通过电话交流这些话题，可以说，这样做所带来的收获，已经远远超过了评课本身。
就我们学校来说，2002年底，我曾写过《教育的对话》，给清华附小所有的任课教师每人一篇文章，以表扬为主——因为那时候自己来学校才一年，摸不清脉路，生怕就此堵塞了老师们的言路。
而后2005年底，一位编辑看了我的听课笔记，惊呼我的创造，于是就急匆匆的出版了《梳理课堂——窦桂梅课堂捉虫手记》。
这本书，重在捉虫，直面问题。
后来竟成为当年教育畅销图书排行榜前三名——尤其是在江浙一带，我的这本书，据说很多老师人手一本。
近三年来我在课堂上不仅听常态课，也听研究课。
既“捉虫”，也“拣金”，尤其上个学期，西苑学区名师工作室建立以后，为了方便老师们阅读，我把这两部分的文章放在我的博客里，不光是共同体中的那十位教师，我们海淀的不少老师都在跟着阅读。
于是，这样的写课，就成为了不仅仅是属于我们学校老师的，更是各个兄弟院校老师们可以利用的校本教材。
因为有的案例，具有一定的典型性，但可能只在一个老师身上听到，我就结合这一类的话题，写成系列文字，打印下来，让所有的相关学科的老师阅读讨论。
既避免了其他教师出现该教师的问题，也可以留着给下一个学年的老师作为培训教材。
想想，这个方法真好。
比如，这个学期我写过三篇关于识字教学的文章，为了说明问题，我还亲自上示范课，现身说法。
结果，那些被我评课捉虫的老师们特别好，也写了反思作为回应，我们还专门又把一、二年级的语文教师召集一起，讨论识字的问题以及今后研究的方向。
由我的写课，到他们的再次写课——其意义远远超过了写本身。
再有大家可能看到了我写给音乐教师的一篇评课。
该教师阅后深有感触，于是，整个音乐组先自发学习，然后我和主管科任的傅雪松主任专门和他们就音乐教师“学科专业知识”与“教育学技巧”如何结合的问题展开了研讨，让教师们懂得，教师不是音乐家，教师更不是教练，而应当努力音乐教育家才对。
这里需要说明的是，我写的捉虫文字，拣金文字，都要给当事人阅读，必须经过他们的同意，我才放在博客或者印发给其他教师们学习，从某种意义上说敢于展示自己不足，敢于呈现自己的失败，应当说也是一种勇气。
更为重要的是，这样的文章，不是来自外部世界，而就来自自己的身边，甚至就是自己的故事，由此教师就会对文章中提到的问题格外的重视，才能够对自己的教学“动真格的”。
教研《三打白骨精》的前前后后，语文教师一共写了47篇文章。
数学，美术，体育，音乐等其他学科的老师们听了这堂课，也参与了评课，也写了共计41篇文章。
语文老师有的写了两篇。
体育老师张志刚在文章中写到——虽然正义有的时候不被人理解，可能有时候还被误解甚至歪曲，但阳光总在风雨后，那样的阳光更加明媚，一个成语叫作“邪不压正，恶贯满盈”，这也是我们做人需要警醒的地方。
白骨精的行为告诉我们，智慧要为善良的人生服务！
这样具有哲学意味的深度思考，竟然来自经常自嘲为“头脑简单、四肢发达”的体育老师笔下，由此，我们还怎能小看老师们的写作水平、教学水平。
此后我的教学实录，以及胡兰的《漫溯，向语文教育的更深处》，苗玉春的《以语文的方式教语文》，发表在《小学语文教学论坛》的“名家名课”专刊上，在全国引起了较大的反响。
这些文章在我校老师们中间撞击的波澜，由此也应当能够见其一斑了吧。
帕尔默在《教学勇气——漫步教师心灵》说：
“与真命题相反的是假命题，但是与一个深刻真理相对立的，可能是另一个深刻的命题。
”——书写、记录的美好，与之相对的就是辛苦。
教学引领者要舍得花功夫写出来，这不是半个小时，或者一个小时就能穿凿附会出来的。
不是真正习惯于写作的人，是不会知道爬格子的苦处的。
往往我们说的很好，落在笔上就不是那么回事了，还有，“改”要比“写”的时间还常，经常要做在电脑前五六个小时。
每一个万家灯火晚上，下班后不是放松安逸、觥筹交错，而是挑灯夜读，学习、反思、写作，这真的需要付出很大的代价。
而最终究竟有多大的推动作用，其实我也不知道——我只知道，我必须动脑筋创造性的做好我的教学引领的工作。
再有，有多少老师能跟着我也记录自己的教学，以前在学校制度的强化要求下，曾经有些效果，但现在考虑到老师们的负担，已经降低了要求写课的数量了。
不过，对于自己，我不能放松。
因为这恰恰是我向老师们学习的机会，是提高我分析问题能力的重要途径。
也是我，一个语文教师必须练就的基本功——因此，我要求自己不能情随事迁，“万物并育而不相害，道并行而不相悖”，守望教育理想就从坚守秉笔书写的习惯开始。
教研是一种文化。
我认为，写课是学校教学工作的，是传承并发展学校文化的关键所在。
一所学校如果不研究课堂教学，不记录教学，而频于忙碌各种活动，应付上级的上交的材料，甚或从来就没有经过深入思考而留下的文字经验，那么，这所学校是没有积淀、是不可能期待其厚积薄发的学校。
我们的教师也必须改变“复制”“粘贴”抄写论文的恶习，这是对教师专业保有的最大敬畏。
（四）
几点思考
1、校本教研不应是宏大科研。
近些年来，由于课程改革的需要，教研方式有了很大的改革。
小学教师的任务不是科研，而是行动研究，已成为普遍认同的研究方式。
于是，全国上下，很多小学把学校的科研定位在“校本教研”上。
建议教师在具体的听课、评课中，变写论文、写某个空泛的课题，为写教学案例、写教育叙事——这真是明智之举。
因此，听课，评课，写课，就从“美声唱法”回归到“通俗唱法”，但这并不意味着我们的水平降低了，相反，唯有如此我们的科研，才是扎根沃土，脚踏实地的实践研究，不是好高骛远不伦不类的嫁接课题。
由于每一所学校的历史文化不同，听课评课的校本教研方式也不同。
有的学校教师普遍自觉备课，几乎每堂课都能高质量完成，那么领导者的听课任务一定和一所这方面比较薄弱的学校有所不同；再有，每一所学校教师的专业认识和职业认同感不同，对此教学引领者采取的教研策略也不同。
在我们学校，采取的“共教、共评、共写”的校本教研，作为对教师专业尊严的一种唤醒，期待着唤起清华附小教师，尤其是语文教师的专业兴趣、专业认同与专业向往。
这也是基于清华附小背景下采取的校本教研办法。
2、教研必须要有学科领袖。
这里的领袖不是指“特级教师”，更不是行政领导。
需要的是真正有执行力、有影响力、有专业水平的教学干部。
有质量的“听课、评课、写课”，需要有专业水平又有现代教研文化意识的“核心人物”，换句话说，缺少这样的“核心人物”，“听课”或评课只能流于中庸，甚至平庸。
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