好题非唯思维深与王生老师商榷.docx
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好题非唯思维深与王生老师商榷
思维深度绝非一道好题的唯一标准——与王生老师商榷
江苏师范大学薛伟强
王生老师在高中一线教学的同时，多年来一直热心高考命题研究，成果丰硕，难能可贵。
近期，王老师在《历史教学》连载《一道好题的标准之一、之二、之三》（以下引用时简称标准一、标准二、标准三）系列，分别从试题的情境、内容和设问三方面诠释了其心目中一道好题的标准，不少观点数年前其便早已论及，显是长期研究的总结提升。
试题的情境、内容和设问实际上是有机统一、无法割裂的，王老师三文的核心观点也是统一的，即一道好题要“有利于学生透过现象，深刻揭示出历史事件的内在本质和规律，提升历史理解能力；要能够自然而然地激发出学生的新见解和深思考；要使学生通过鉴别、考证、分析、综合、抽象、比较等思维过程，提升思维的广阔性、深刻性、灵活性、批判性与创造性”。
文中分析了大量的高考真题加以佐证，以“反面”居多。
作者反复强调和论证，自主命题省份试卷中“直接或间接复现教材内容”的高考题目“思维层次低下，甚至毫无思维含量”，这样的试题没有意义，“其导向自然是错误的”，其危害“是显而易见的”，“会将课改引入歧途”。
高考命题须有思维的力度，笔者大致同意，但如果加以极端化，并以此完全否定和排斥“直接或间接复现教材内容”的高考题，笔者绝对不敢苟同。
王老师在以高考真题佐证自己观点的过程中，也有不少瑕疵和错误。
笔者不揣浅陋，一并草文商榷。
一
高考在本质上属于教育和心理测量，它是一门理论和技术要求都很高的科学。
记忆“作为人的思维乃至整个心理活动过程的基础，是人类日常生活中最普遍的心理现象之一”，也是人类活动取得成功所必不可少的条件。
由心理学研究而言，对于智力与能力的构成，凯勒、瑟斯顿和吉尔福特于20世纪30、40、50年代分别提出了五因素说、七因素说及三维结构模式，其中都明确包含了记忆因素。
此后皮亚杰、加德纳等提出了很多创新理论，虽未明确有记忆能力，但其做为智能的重要基础是无法否认的。
故林崇德先生认为在中小学教学中所说的能力，主要是指智力。
智力应由“思维、感知、记忆、想象、言语和操作技能”组成。
既然记忆是中学生智能的重要组成部分，则在教学与评价中包含记忆的知识和能力便属自然。
依据中华人民共和国教育部2003年颁布的《普通高中历史课程标准（实验）》，高中历史的知识目标，是在义务教育的基础上，“进一步认识历史发展进程中的重大历史问题，包括重要的历史人物、历史事件、历史现象和历史发展的基本脉络”。
很显然，进一步认识重要的历史人物、历史事件、历史现象和历史发展的基本脉络包含很多需要记忆的知识。
在教学过程中，实现课程三维目标是一个不可分割、相互交融、相互渗透的连续过程和有机整体。
“在掌握历史知识的过程中，既有能力的训练，也有对史学方法的了解和运用，更有态度、情感和价值观的体验与培养。
掌握历史知识不是历史课程学习的唯一和最终目标，而是全面提高人文素养的基础和载体。
”课标对于历史知识可谓非常重视，故一直以来，高考历史考试大纲中都明确包含“考察对基本历史知识的掌握程度”，这也是考察历史学科素养和能力的基础。
从测量评价学来看，评判一套（份）试卷质量优劣的标准，主要有难度、区分度、信度和效度四个相互关联的指标，它们是由试卷内所有题目综合决定的。
深度思维绝非一道好题的唯一标准，一道好题也绝不等于一套好题，一份好试卷需要科学缜密的整体设计和精心打磨。
即使是一般人最为看重的难度，亦是如此。
一般认为，大规模考试试题的绝对难度系数宜在0.40—0.70区间。
我国考试专家王后雄认为，历史科总体难度应控制在0.55—0.65之间，容易题、中难题、高难题的比例宜为3:
5:
2。
按照该比例，新课标文综历史卷选择题应有3—4道容易题，上海、江苏、海南等历史单考卷选择题应有6—10道容易题，主观题也应有相应比例。
既然是低难度题，则思维力度要浅，直接或间接再认、再现教材内容自然是最佳选择。
由上可见，无论是基于心理学、测量学理论，还是依据课标和考纲，“直接或间接复现教材内容”的高考题都有存在的合理性和必要性。
一份试卷如果只有王老师最爱的深度思维题，缺乏中等难度题以及低思维题的合理搭配，试卷总体难度便会高得惊人，区分度、信度和效度也无从谈起，绝对不可能生成一套好题。
只要控制在合理范围内，低思维层次的高考题并没有“显而易见的”危害，也绝不会“将课改引入歧途”。
一些自主命题省份试卷充分利用了容易题，有效地降低了长期以来居高不下的历史高考题难度，使之回归正常区间，受到广大师生的热烈欢迎。
相较而言，王老师一直力挺的全国文综历史卷一在这方面可能是最差的。
鄂、桂、豫、湘、陕在2006—2009年皆使用全国文综卷一，以后陆续使用新课标全国文综卷一。
据笔者搜集整理的各地数据，历年历史科总平均分仅陕西、湖南超过50，最低者湖北仅43.48。
2010年鄂、桂、豫甚至皆不足40，最低者湖北仅35.53分。
进入新课标高考后历史科亦无明显改观。
选择题总体难度基本保持在0.5左右，但数值小于0.4的高难题居高不下，2006年山东有4个，2007年广西有5题，2008年广西有4道，2009年广西、河南、江西省皆有5题，2010年广西7道、湖南5道，2011年湖北、甘肃皆5个，2012年河北4道、江西3道，2013年河北4道（含0.21及以下者3道），2014年河北8道（含0.3及以下者3道），最低二成五，最高竟至六成七。
2009年全国文综卷一第21题（美国宪法题）在江西、河南两省皆为最难，正确率分别为15％和8.7％，即难度系数高达0.15甚至0.087。
2007年开始独立命题、单独考试的海南卷表现更抢眼，其历史科总体难度一直在0.4左右，2009年平均分仅41.02,总共25个选择题中，难度系数低于0.4者竟有10题，占到四成，且其中等于及小于0.25者有4道，第9题竟至0.08。
2011年海南又创新纪录，平均分仅34.92，难度系数低于0.4的选择题竟有21道，占到84%，且难度值0.25及以下者有11题，占到44%，低于0.2者仍有4个，这是笔者目前所知由教育部考试中心命制的难度最大的历史选择题，简直令人难以置信。
很显然，近年来全国文综卷一及海南卷历史科的相关数值绝大部分已经大大超出测量评价学的理论数值范围。
而且，很多高难度题往往缺乏科学性和严谨性，脱离中学实际的偏题、怪题大量出现，瑕疵、失误甚至硬伤不断。
对付此类“三低（效度，信度，区分度）一高（难度）”题，资优生的错误率远高于学困生，对材料读得越仔细，思考越深入，就越容易遭遇“滑铁卢”，广大师生的信心受到严重打击。
只有在此情境下，读者才能真正体会，为什么新课改后一些难度适中的自命题试卷广受好评。
放眼海外，容易题也是台湾、美国高考卷中的必备。
台湾高考（大学入学指定科目考试）试卷满分也是一百，以选择题为主，共有36道四选一的单选题及4道五选多的多选题，每题2分共80分，主观题3－4道共20分。
选择题形式多元化、生活化，绝对难度不大，覆盖面广，重点考察历史基础知识，为防止学生猜题，一律实行选错倒扣分的特殊评分标准。
题干多浅显直白，全卷答题时间只有80分钟，相对难度大，想拿高分相当不易。
美国SAT（ScholasticAssessmentTest，即学术能力评估测试）历史试题全部为五选一的选择题，题数95道左右，时间一个小时，平均每38秒回答一道题。
美国AP（AdvancedPlacement，即大学预修课程）历史试题客观题部分为70道五选一的选择题，55分钟，平均每47秒回答一道题。
SAT和AP的选择题难度适中，没有偏题怪题，题型种类繁多，命题方式灵活，追求全面性、多样性和多层次的考查功能，相对难度也不小。
笔者以为，选择题覆盖面广，种类多，绝对难度适中，题量大，这是美国及台湾历史高考命题的共同经验和模式，非常值得借鉴。
二
王老师在《标准一》谈到，某种意义上，情境就成为了学生历史思维能力的发动机和“源动力”。
“有效的情境就是那些能够激起学生认知冲突和弥补学生认知缺陷的情境。
只有这样的情境才会引起学生思维的碰撞，激起探究的欲望，才有可能将其思维逐步引向深化。
”然后以例5为佐证。
自汉至唐，儒学被奉为“周（公）孔之道”，宋代以后儒学多被称作“孔孟之道”，促成这一变化的是
A.宗法血缘制度逐渐瓦解
B.仁政理念深入人心
C.程朱理学成为统治思想
D.陆王心学日益兴起
例5题实为2013年新课标全国文综卷一第25题，作者认为本题的情境（“题干”）打破了师生的定论，即儒学不是孔子创立的，而是周公创立的，礼教才是孔子创立的；“孔孟之道”是在宋代以后才取代“周孔之道”成为官方哲学和思想领域的正统称谓的。
“通过这种充满波澜和认知冲突的情境，自然激发起学生深入探究：
‘孔孟之道’与‘周孔之道’有何本质上的区别？
这仅是称谓上的变化吗？
这种变化为何发生在宋代？
说明了什么问题？
等等。
本题即是追溯儒学发生这种变化的趋向、实质及成因，需要结合时代背景和儒学内涵的变化进行深刻分析，并能够深入理解和接受这一观点。
”该段中“学生”的具体含义令人困惑，如果指非高考现场学生，王老师的情境仅指“题干”，去掉设问和题肢，这孤零零的半句话连认真看一遍的也不会多，谈何认知冲突的情境形成。
假设指高考现场考生，在高度紧张状态下，首先不可能仅看完题干后就“充满波澜和认知冲突”，即使读完整道题，也不可能“自然激发起深入探究”作者所言的一连串问题的欲望。
对于考生而言，最重要的是，如何最快的确定答案。
对于本题，考生的具体思路难以猜测。
一般而言，先排除两项，然后在剩余两项中确定一个。
根据河北省近18万考生的统计，该题正答率仅为32.21%，即近七成答错。
近三成三答对C的考生中，除开蒙对的，恐怕没有人能完全符合王老师所谓的“认知冲突情境”。
王老师的设想主要基于个人感受，过于理想化。
即使做为平时应考的专门训练，且留出足够的时间让学生自己探究，其中的问题能涉及十之二三也就不错了。
其后的例6至例9有关有效的试题情境的四个例证都存在类似的明显不足。
为佐证“材料与学生‘固化’观点相冲突的情境”，《标准一》出示了例7：
有些学者认为，美国总统胡佛并不是自由放任政策的典型代表，他也对经济进行了有限的干预，且为后来的罗斯福新政提供了借鉴。
胡佛采取的干预措施是
A.斡旋劳资双方达成保持工资水平和不罢工的协议
B.通过霍利—斯穆特法以提高关税和保护国内市场
C.发起自愿减少耕地运动以维持农产品价格
D.成立复兴金融公司向一些银行和公共工程贷款
该题实为2013年新课标全国文综卷一第31题，曾在历史教师群里引起广泛的争议。
说是人民版有相关的知识介绍，而其他版本的教材没有。
作为全国卷，一标多本的背景下命题显然有失公平。
使用人民版的学生做起来得心应手，而使用其他教材的学生做起来则会吃力很多。
事实真相如何，我们先看人民版相关知识表述：
面对经济危机，胡佛坚信资本主义制度的自行调节功能，继续奉行自由放任主义政策，让经济进行“自我治疗”。
他反对政府干预经济，拒绝稳定股市的建议，否决国会的救济方案。
他只要求工商界和劳工组织自愿联合起来，共同维持生产和投资，稳定工资和物价，并削减个人和公司所得税，以鼓励企业投资。
1930年，胡佛政府大幅度提高关税，导致其他国家也纷纷高筑关税壁垒，加剧了世界性经济危机。
最终，胡佛顽固奉行的自由放任政策使美国经济掉入了“沟底”。
……
1932年是总统大选年，为了赢得连任，胡佛不得不采取了两大措施：
一是成立复兴金融公司，向大银行、大企业、大农场提供贷款，并允许复兴金融公司向各州发放贷款，进行救济；二是签署紧急救济与工程建设法，扩大公共工程项目。
但是，胡佛依然实行通货紧缩政策，削减政府开支，反对联邦政府进行救济。
在宾夕法尼亚，受救济者每天得到的救济金只有3分钱。
这些措施对缓解危机只是杯水车薪。
表面上看，除C外，A、B的大部分在教材有间接表述，尤其是正确答案D中的“成立复兴金融公司向一些银行贷款”及“公共工程”与教材直接对应，似亦属“直接或间接复现教材内容”的高考题。
然而，根据统一使用人民版的河北省所有178516位考生统计，正确率仅为39.71%，属于高难度题，远非想象中的简单。
即使正答者，也很难说有多少是正确思维的结果。
笔者以为，该题的最大启示不是与学生“固有的认知结论发生了矛盾和冲突，势必会催化学生深入探究：
胡佛总统是如何干预经济的？
又为罗斯福新政提供了哪些借鉴？
国家干预经济思想最早是谁提出的？
既然胡佛总统已经采取了干预经济的举措，又为什么没能挽救美国经济？
罗斯福新政使美国彻底摆脱大危机了吗？
”而是教师要及时更新观念和知识，要努力克服非黑即白的一元评价观的强大惯性，避免把胡佛放在罗斯福新政的极端对立面，这是学生产生“胡佛继续奉行自由放任主义政策，反对政府干预经济”的固化认识的根源，也是使用人民版教材的考生仍然得分率不高的根源。
教学中要及时引入学术新观点，实践证明，这已经成为历史高考的常规武器。
实际上，自1936年起，不少美国学者便陆续提出，尽管胡佛本人极力反对新政，但实际上他正是新政的先驱。
相关成果至少在1986便开始引入我国。
比如罗斯福新政“某些政策实质是胡佛政府时期政策的某种延续、深入和强化”，而且，“在一定的意义上可以说胡佛的自愿联合政策是由传统自由放任政策到罗斯福国家干预政策的过渡”。
胡佛政府为拯救金融市场成立的复兴金融公司一直沿用到50年代才解散。
不论是沿用、加强，还是调整、废弃，其实都是对胡佛措施的借鉴。
大象出版社2008版高中历史教材已经明确说胡佛上台后，面对空前严酷的经济危机，“采取过一些小规模的国家干预行动”。
笔者接触相关信息后，至少于2009年始，便充分利用人民版教材，引导辅导班的学生对胡佛的反危机措施与罗斯福新政加以对比分析，最后得出胡佛也有一定干预的结论。
但是，本题的设计也有明显的瑕疵。
即使是人民版，并未涉及“霍利—斯穆特法、自愿减少耕地运动”两个专有概念。
人教版、岳麓版和大象版，对所有题肢中胡佛的反危机措施皆只字未提。
大部分考生连相关史实是否存在都不清楚，如何去判定性质，为反猜题而难为考生的痕迹非常明显。
镇江市也使用人民版，不知王老师是否有同感。
《标准二》先是分析了2个“变相地考教材”的选择题，之后又一反一正对比论述。
例3：
公元前5世纪的一天，全体雅典公民集会于卫城。
人们对泰米斯托克利言论纷纷，说这位民主派领袖、反波斯英雄正变得专横跋扈，并将他的名字划在碎陶片或贝壳上，最终他得票过半而遭放逐海外。
由此可见，古代雅典民主是
A.直接民主
B.民主派专有的民主
C.代议制民主
D.大多数居民的民主
例4：
公元前340年，雅典一下层女子因亵渎神灵被控犯罪，按法律当处死。
辩护人用动情的言辞质问：
“难道你们忍心让这位阿芙洛狄特（古希腊美丽女神）的弟子香消玉殒吗？
”这打动了陪审团。
经投票，陪审法庭判其无罪。
这反映出在古代雅典
A.民主原则贯穿司法过程
B.妇女享有广泛政治权利
C.法律注重保护平民权益
D.司法审判缺乏严格程序
王老师认为例3、例4涉及“对雅典民主政治的评价”同一内容。
两题都设置了生动的情境，但是考查的能力目标和导向却迥然不同。
例3的正确选项A既可从材料中直接得出，也可在教材中直接获得（四个版本高中历史教材中均有相同的表述），这是对教材内容的直接照搬，“白白浪费了这则生动的史料”，按作者逻辑“其导向自然是错误的”。
而例4同样考查这一内容，但却上升到了一个高层次，对雅典民主制度的“民主性”进行了深刻的评价，认为其只是徒具“民主的原则和形式”而已，并非是真正的公平与公正。
王老师大赞本题超越了雅典民主制度“直接民主”和“选举民主”的表层知识点，进行了深化理解，学生仅靠“背书”是无法得出答案的。
以上论述中存在三个问题。
首先，例3（实为2013年重庆文综卷第10题）的正确选项A“直接民主”在岳麓版和大象版教材都没有直接甚至间接的表述，则“四个版本高中历史教材中均有相同的表述”不确。
其次，单看本题的题干，很难确定命题者对于对雅典民主政治是褒还是贬。
辩护和投票可以体现出民主。
下层女子由死罪变无罪可解读为尊重生命、顺从民意，也可理解为只重形式、不重内容。
结合答案“民主原则贯穿司法过程”，从字面意思理解，似乎褒大于贬。
然而王老师却认定它是对雅典民主政治局限性“深刻的评价”，不知深在何处？
徒具“民主的原则和形式、并非真正的公平与公正”不知从何解读？
这与“民主原则贯穿司法过程”的内涵似乎相差太远。
最后，例4实为2013年新课标全国文综卷二第32题，亦有明显的缺陷，王老师或因一味欣赏全国卷而没有发现。
凡是看到该题故事的师生多会不由自主的联系到苏格拉底之死的案例，二者非常相似。
两人都因亵渎神灵被控犯罪，按法律当处死。
但仅仅因在法庭上辩护人所用言辞不同，审判结果却截然相反。
女子的辩护人用动情的言语打动了了陪审团，结果被判无罪。
苏格拉底用嘲讽的语言激怒了陪审团，结果被判死刑。
这都说明雅典司法审判不重证据、缺乏权威性。
照此思路，首先排除明显无关的B、C，再排除肯定评价A项，则选否定性评价D项（尽管很多考生对司法程序这个高度专业的概念不甚了解）。
或许这正是命题人精心设计的“陷阱”所在，故本题的难度应该不低。
再看指定答案A，“贯穿”显指“民主原则在整个司法过程都有体现”，司法过程至少包括起诉、开庭、辩护、投票、判决等系列环节。
但题干中仅辩护、投票、判决等勉强关涉民主原则，起诉、开庭的民主原则根本未涉及，由此很难得出“民主原则贯穿司法过程”的结论。
最关键的是，民主原则似乎并非题干故事所反映的核心。
作者在《标准三》中主要批判了“思维层次低下，甚至毫无思维含量”的设问，例1是主观题，实为天津文综历史卷第13题，紧接着是一个选择题。
例2：
唐文宗太和六年（832年），宰相王涯上奏：
“商人乘马,前代所禁。
近日得以恣其乘骑,雕鞍银鉴,装饰焕烂,从以童骑,骋以康庄，最为僭越,伏请切令禁断。
”以下对当时商人地位的判断，错误的是
A．经济地位优越
B．政治地位低下
C．遭受全社会的鄙视
D．实际上没有自由民的平等地位
该题实为2013年浙江文综卷第16题，答案C。
王老师认为它太容易，并亲自提出了大幅提升思维含量的方案，修改了设问和题肢。
唐文宗太和六年（832年），宰相王涯上奏：
“商人乘马,前代所禁。
近日得以恣其乘骑,雕鞍银鉴,装饰焕烂,从以童骑,骋以康庄，最为僭越,伏请切令禁断。
”这表明
A．商人的经济地位优越
B．商人的行为违反社会良俗
C．抑商观念仍未得到改观
D．商人仍未获得自由民的政治地位
答案C。
作者的设计意图是，表面看，四个选项都正确，但这是单项选择，“就是要透过现象深入本质”，只能选C,这是“对信息的深刻评价和上位解读”。
很明显，王老师想改造成一个最佳选择题。
但是，单项选择题并非天然的最佳选择题，后者有自己的规则。
在内容上，四个选项中要有相对最佳的选项。
换句话说,“不能把有明显不足的,或没有学界共识甚至违反共识的选项定为最佳选项”。
在形式上，流行已久的是设问时给出“主要、根本、本质、突出、最”等条件限制。
2011年上海历史高考开始有创新，该卷对第31题至第34题作了如下说明：
“每小题3分”，“每一选项的分值可能为0、1、1、3分，选出最佳一项，多选不得分”。
如此才能保证题干、设问和答案之间逻辑的一致，否则，“试题就会变成没有定向和定格之‘谜语’，甚至需揣摩命题者个人喜好与倾向的‘黑洞’。
既损害考试，又折戟教学。
”反观王老师的修改稿，因设问无限制，而题肢都符合“这表明”，任选一个都成立，即答案不唯一，这是一个明显的硬伤，几无质量可言，远不如原题。
《标准三》的最后以2012年重庆文综卷第37题为例，猛烈批判了因“漫无边际的设问”而带来的思维含量降低的题目。
该题以“留学生在国家发展和国际交往中做出了独特的贡献”为主题，共有三段材料，4个小问题。
最后一问是：
简要说明在社会主义现代化建设新时期，应如何发挥留学生归国人才的积极作用。
命题人没有给定答案。
王老师断定，“这是一个毫无思维含量的设问，开放得毫无思维边际和限制。
”该设问“在无形中就是鼓励考生胡乱回答，根本不需要思维，更谈不上深刻思维了。
……也就失去了考察的真正意义”。
作者的论述过于情绪化，与事实严重不符。
该问题有“社会主义现代化建设新时期”的时间限定，有“留学生归国人才”的主体限定，有“积极作用”的性质限定，绝非“开放得毫无思维边际和限制”。
考生必须在此限定范围内作答，否则不可能得分，这绝非“鼓励考生胡乱回答”。
思维是人类特有的精神活动，哪怕原封不动的抄写材料，至少也包括对信息的采集、传递、对比、判别等思维活动，故本题不可能“毫无思维含量”。
况且，本题不可能直接抄袭材料。
即使王老师自己列举的所谓的“如果有的考生直接抄袭材料一中的内容”的5个例句，如“留学生要受到政府的优待，要为留学生发展特设专门的绿色通道”等，实际上在材料一中找不到任何与之完全相同的一句，至少须经对比、筛选、变相、转形、整合、概括等思维，哪一句可以“直接抄袭”？
如果考生像王老师所言“直接移植政治课和时政中的相关内容”，则至少涉及联想、迁移等高级思维了。
王老师认为把原设问修改为“据材料一回答，唐政府对待留学生的态度给我们留下了哪些启示？
”，“为学生的思维圈定了一个范围”，便可以考察学生的深刻思维了。
这完全是一厢情愿。
既已明确要求据材料一，当然多数人会像王老师所举例子一样从材料中摘编答案，其中也很难有“深刻思维”。
而且，这样的设问立意过于局促，很难达到原问具有的考察功能。
准确的说，这一类问题应该叫半开放或有限开放设问，它主要考察考生思维的广阔性与灵活性，但也很难排除少数质优生会体现出深刻性、批判性与创造性。
对于中学生而言，无疑是具有重要意义的。
实际上，自1999年全国卷第42题：
评价洋务运动的历史作用（题目明确指出对不同观点只要有理有据均同等评分）后，开放性问答题便逐步在全国流行，不断创新，方兴未艾，包括王老师钟爱的全国文综卷。
2006年上海历史卷有一道30分的开放题曾受到社会各界的广泛好评，原题如下
39题根据所学知识和掌握的材料，以"文明视野下的国家富强之路"为题，写一篇历史小论文。
可选择政治、经济、思想文化等不同角度；也可选择某一国家或某一时段、某一事件等进行论述。
要求：
1．文章必须围绕主题展开，自拟一个副标题。
2．论点应有材料支持，需有自己的结论。
3．论述层次清晰，文字通顺流畅。
4．列出与文章相关的参考资料。
王老师也曾专文论析，大赞该题内容的开放性，作者写道“在试题内容上，不应以考查学生对狭隘、限定史实的准确记忆为主，而是要侧重考查学生对宽泛、开放史实的不同理解和开放性认知为主，以培养学生的发散思维能力，满足学生个性化发展的需求。
如，前面呈现的高考题并没有明确指定必须从哪个角度和时段做答，而是可以根据自己的情况任意选择政治、经济、思想文化等不同角度以及任意选择某一国家或某一时段、某一事件来做答。
这里呈现给学生的不是限定的回答范围，而是一个不明确的范围，满足了学生自由选择做答内容的需求。
”上海的历史小论文或许已经把开放题做到了极致，类似高考作文，除了开放力度更大，其与2012年重庆文综卷第37题最后一问之类没有本质区别。
然而王老师为何对极度开放的历史论文大加赞赏，却对有限开放的启示类设问大加挞伐？
这本身就是非常矛盾的。
三
高考如何考、考什么、考多难，这确实是个大问题。
“中国是一个考试大国，但在教育测量与评价的知识和技术方面，又是一个小国。
”“什么样的试卷才是一份好的试卷”，这个问题大陆学界至今仍没有给出明确统一的答案。
教育考试机构的“专业化程度较低，这是我国所有教育考试科学性、结果的有效性偏低的直接原因”。
高考命题有很强的专业性，是一项非常庞大和复杂的系统工程，理应由课程学、各类学科、测量学、认知心理学、计算机等专家及优秀中学教师协同攻关。
目前的实际是，命题大权几乎全被临时抽调的、学术研究突出但专业测评技术匮乏的大学教授垄断，因此问题多多。
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