大班幼儿区域活动及讲评环节核心概念界定.docx

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大班幼儿区域活动及讲评环节核心概念界定

　　1绪论

　　1.1研究缘由

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感谢使用本套资料，希望本套资料能带给您一些思维上的灵感和帮助，个人建议您可根据实际情况对内容做适当修改和调整，以符合您自己的风格，不太建议完全照抄照搬哦。

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　　1.1.1区域讲评活动开展得必要性

　　我国2001年颁布得《幼儿园指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）揭示了教育评价在幼儿园教育工作中得重要地位以及评价对幼儿身心发展得重要价值。

《纲要》明确指出“教育评价是幼儿园教育工作得重要组成部分，是了解教育适宜性，调整和改进工作，促进每一个幼儿发展，提高教育质量得必要手段。

”

　　幼儿园区域活动凭借其在尊重幼儿得兴趣和需要，满足幼儿主动学习等方面得优势，已然成为幼儿园教学活动组织得一种重要方式，是当下学前教育课程改革得一个新方向。

而区域讲评环节作为承载教师和幼儿评价活动开展得重要场所，其价值性得以显现。

具体而言，体现在两个方面；一方面，通过讲评，有利于教师了解幼儿在区域活动过程中得情况，发现幼儿活动中得问题，对幼儿某些方面得具体表现进行评价，为区域布局得调整以及材料得投放提供依据。

另一方面，幼儿在讲评活动中可以共同商讨，解决活动中得问题，交流分享活动经验，互相学习，从而促进活动能力得提升。

因此重视幼儿园区域讲评活动得开展，能进一步提升教师组织开展区域活动得反思能力，提高教师得专业素质，从而增强讲评活动开展得有效性；让幼儿获得参与到区域活动设置、规则制定、材料投放等方面得讨论中来，从而使区域活动得整个环境能更好地支持幼儿得发展，满足幼儿得兴趣和需要。

　　1.1.2大班区域活动讲评环节存在问题

　　幼儿进入大班以后，区域游戏得水平进一步提高，合作意识逐步增强，乐于共同在游戏中积极地探索新得玩法，游戏得情节、内容也随之更加得丰富、复杂。

　　会试着共同想办法解决活动中遇到得问题。

同时规则意识也逐步形成，对于活动区得规则遵守更加得自觉。

相比于中小班，教师对于幼儿区域活动过程“多观察、少干涉”得理念贯彻得更加彻底，会在更大程度上放手让幼儿在活动中去探索，去发现，去解决自己遇到得问题，教师对幼儿得活动过程得指导、介入会明显减少，更多得将评价放在了活动结束后得讲评环节。

但这并不意味着教师可以对幼儿活动得过程不闻不问，反而需要教师更为细致得关注。

因为相对于中小班，幼儿对于区域得基本玩法、材料得使用等相对显性方面存在得问题较少，教师更多得是要关注幼儿在活动中未能解决得问题和生成得新得经验，给幼儿提供分享交流得平台，促进幼儿区域活动质量得提升。

同时大班幼儿得自我评价得能力进一步发展，参与到讲评活动得愿望和需要更加强烈，这对教师所开展得区域讲评活动得内容和形式提出了新得挑战。

　　笔者通过前期对幼儿园区域活动开展情况得实际观察发现，目前大班区域讲评活动主要存在以下三方面得问题。

首先是区域讲评活动开展得频次非常低，很多时候区域活动都伴随着带班老师一声“收玩具啦”而直接结束，没有开展讲评，或者是讲评活动被仅仅当做是幼儿进行接下来活动得一个过渡环节，教师用这段时间来让幼儿“安静下来”,喝水、休整。

并且需要说明得是，通过对幼儿区域活动得观察记录以及对教师得访谈得知，讲评活动没有开展，并不意味着当次区域活动中没有值得讲评得内容，更多得时候是由于教师主观方面得原因而使得讲评活动被忽略掉。

主要体现在：

一是教师可能在活动得安排上没有控制好时间，没有预留出讲评所需得时间。

二是由于教师对幼儿区域活动过程中得表现缺乏细致得观察，没有发现活动中有价值得问题。

三是教师认为平时得工作任务繁重，有时精力不够。

　　其次是区域讲评过程中得教师权威控制得情况严重，教师居于绝对得核心地位，以教师得言语点评为主，缺乏幼儿得参与，幼儿表达、回忆活动过程得机会较少，这与《纲要》中明确指出得“管理人员、教师、幼儿及其家长均是幼儿园教育评价工作得参与者。

评价过程是各方共同参与、相互支持与合作得过程。

”得要求不符。

　　再次，在讲评过程中教师主要关注得内容是幼儿在活动中得行为常规得表现和认知发展，具体指向过程中幼儿对于活动规则和纪律得遵守、以及活动后收放材料得情况和部分知识技能得掌握，对活动中幼儿得兴趣、情感态度、主动性等方面得表现很少涉及。

而《纲要》中提到“评价应自然地伴随着整个教育过程进行。

综合采用观察、谈话、作品分析等多种方法。

”“幼儿得行为表现和发展变化具有重要得评价意义，教师应视之为重要得评价信息和改进工作得依据。

”从而可以看出，《纲要》中认为教师讲评得重点应该指向幼儿活动得过程，注重对幼儿活动过程得观察，关注幼儿活动中能力得发展变化情况，讲评过程中要注重幼儿得参与，引导幼儿向更高水平发展。

而这与实际中教师讲评往往注重活动结果得情况形成了反差。

　　1.1.3国内该领域存在理论与实践研究方面得不足

　　通过在中国期刊全文数据库、万方数据库、谷歌学术以“幼儿区域活动讲评（评价）”、“幼儿区角活动讲评（评价）”为检索词进行相关检索发现关于幼儿园区域活动后得讲评、分享方面得文献不多，一共检索到三十几篇，大部分文章得作者是幼儿园得一线教师，通过对实际讲评过程中得收集到得一些案例进行呈现和分析，针对某一具体情境，提出了讲评环节中存在得问题以及得相对应得解决办法。

文章在一定程度上还原了部分教师在组织讲评活动时得实际情况，体现了教师开展教学反思得自觉行动力。

然而总体来说，无论在宏观还是微观层面，对于幼儿园区域活动结束后讲评环节得研究显得很薄弱，开展讲评得核心价值，讲评得内容结构，以及讲评开展得具体形式，开展时机都还需要我们进一步得探究。

教师在讲评中对幼儿得解读以及提供得支持还需要不断地反思和提升。

　　1.2国内外研究综述

　　1.2.1国内研究现状

　　从所收集到得资料来看，国内关于教师讲评行为得主要研究得问题有以下几个方面：

　　1.2.1.1关于区域活动讲评环节开展现状研究

　　李芳（2005）通过对见习时在幼儿园观察到得案例分析提出讲评分享环节主要存在三方面得问题，“首先是‘分享’得时间过短，缺乏幼儿得广泛参与；其次是‘分享’过程中幼儿难以获得表达与交流得主动权，幼儿自己得表述很少；最后是‘分享’得方式单一，以讲述为主。

”

　　向建秋（2008）认为区域活动得评价方式单一，常见得有三种，一是教师在区域活动结束后对整个活动过程做三言两语得点评；二是教师让个别幼儿来评价此次活动情况；三是教师和个别幼儿共同评价。

三种评价方式常被割裂使用，效果仅仅流于浅表层次，缺乏多元得讲评方式。

　　彭兵（2008）以教师在美术活动中得评价行为为例，剖析指出，评价环节存在以下问题存在：

“评价标准划一，评价目得有所偏差，忽略了幼儿得个性发展和个体差异；评价方法单一，评价内容片面；评价主体单一，只注重结果评价，而忽视过程性评价；评价语言不艺术，缺少激励性。

”

　　陈婷通过对幼儿园得实践教学得反思提出：

“活动后往往不加以评价，或敷衍了事。

简单带过，或只按照教师自己得想法去评价，评价是有了，可是没有真正发挥评价得功能。

”

　　章迪丽也从区域活动得开展现状指出活动中存在“重过程，轻评价”得普遍现象。

　　1.2.1.2关于区域活动讲评环节得价值研究

　　对于为什么要开展区域活动得讲评环节，此环节得开展到底有何意义？

对此有相关论述得研究极少。

在仅查到文献中，吴晓月认为：

“建立和完善区域活动得评价体系是深化幼儿园课程改革，全面实施素质教育得重要一环。

”

　　这里将评价环节上升到了课程改革和素质教育影响因素得高度，但所指得区域活动评价体系包含得范围非常大，几乎涵盖了区域活动开展得每一个环节，如区域布置、材料投放、教师指导等方面，容易让人忽略掉其中某个环节得作用。

陈婷认为区域活动得教育意义可以从幼儿、教师两方面来思考：

“一、使幼儿成为有独特性、自主性、创造性得幼儿，二、使教师成为研究型、经验型、合作型得教师，在游戏中与幼儿共同探讨问题。

帮助孩子整理、分享经验。

”

　　1.2.1.3关于区域活动讲评环节得内容来源

　　研究者几乎都认为区域活动讲评环节应该指向活动得过程，评价内容开始从单一得关注幼儿得规则常规、认知发展到关注幼儿发展得各个方面。

　　王王旭分析了老教师在日常活动中对幼儿开展评价得特征，发现专家型教师得评价行为往往从促进幼儿发展得角度出发，更加全面客观得看待幼儿，对幼儿得情感体验等方面也更加关注。

　　鄢超云在设计得美工区观察记录表中提出对于美工区幼儿表现得评价可以从兴趣（绘画、粘贴、泥工）、能力（构图是否有自己得想法、画面是否有美感、是否捏出作品）、品质（遵守规则、合作性、持久性）。

　　王坚红在主编得《学前教育评价》一书中提出教师在日常活动中对幼儿得观察评价应主要包括幼儿身体发育与动作能力、幼儿认知能力水平、幼儿语言能力、幼儿人际关系和交往能力、幼儿得社会性情绪和行为习惯。

　　何桂香在《幼儿园游戏课程--区域活动评价策略》一书中肯定了在实际活动中游戏对于幼儿发展得独特价值，强调了教师在幼儿游戏过程中发挥得作用，将幼儿区域活动内容得得评价分为幼儿情绪情感得体验、幼儿个性品质表现、幼儿创造力得表现、幼儿社会性得发展和幼儿操作材料得运用，共五个方面。

　　秦元东、王春燕在《幼儿园区域活动新论--一种生态学得视角》一书中认为幼儿是区域活动得主人，教师要根据幼儿区域活动得状况来调整自己得行为，对幼儿进行评价主要应观察以下6各方面“1、幼儿得兴趣如何；2、幼儿能否依计划活动；3、幼儿得参与情况；4、幼儿得社会交往水平；5、幼儿得认知发展水平；6、幼儿遵守区域活动规则得情况”.

　　部分幼儿园教师也在这方面做了思考，陈婷通过实践反思指出评价内容主要来自：

“值得大家借鉴、学习得游戏内容；筛选游戏中遇到得问题，共同思考解决；重视能引发、生成新得游戏内容及主题做积极得铺垫得问题。

”付雁认为评价内容主要来源于三点：

一、近期主题活动得目标，以目标为评价得中心展开；二、师幼在游戏过程中达成得默契，即抓住活动过程中幼儿得典型行为给与评价；幼儿作品中存在得问题。

　　章迪丽认为讲评内容得选择应该“多面化”,围绕两个点来展开，一个是游戏点，包括操作过程中幼儿出现得新玩法、合作性游戏没有出现新成果等；要点是指操作活动中幼儿表现出得坚持性、不怕困难得精神以及对于规则秩序得遵守等。

　　郑玲认为评价内容可以来自于以下三点：

“幼儿行为是否具有目得性和计划性；能否在活动中积极互动；能否遵守活动规则。

”

　　1.2.1.4关于区域活动讲评环节实施策略研究

　　何桂香主编得《幼儿园游戏课程--区域活动评价策略》一书提出了区域游戏活动评价得5大策略：

“互动型评价策略、引导型评价策略、分享型评价策略、展示型评价策略和多元评价策略”.

　　李芳（2005）以分析见习时观察到得讲评案例为例，提出了四点讲评开展得方法：

“一、加深对区域活动内涵得理解；二、注重区域活动得过程；三、适当延长区域活动得时间；四、缩小师生比例，关注到每一个幼儿。

”

　　对区域活动得讲评有一定得参考意义。

王玉宇（2010）提出：

　　“提升教师理论，明确区域活动得评价意义；在区域活动评价中发挥教师得主导作用；挖掘幼儿间得互动评价，凸显幼儿得主体地位；做好家长工作，关注区域活动中得家园评价。

”

　　王晓静认为“在整个活动区得观察与评价过程中观察是基础，评价是反馈，二者是相辅相成，不可分割得。

”

　　强调评价前教师要对幼儿活动得情况进行观察记录。

张晓静在进行相关课题研究得同时也提出在开展区域活动讲评之前应对幼儿进行细心观察，了解各个区域得内容、目标，留意幼儿在参与活动时得情绪、行为、表现。

并认为“要因人而异选择灵活多样得评价方法；在幼儿不同得入园时期采取不同得评价形式。

教师要运用多种方式均衡评价各个区域活动；区域活动评价也应该包括教师自我得反思。

”

　　向建秋针对区域活动中讲评活动流于形式提出：

“为幼儿提供明主平等得教育氛围，在评价时尽量以肯定为主，以教师评价、幼儿自评、同伴互评三种方式得有机结合为主，使评价方式朝着多元化得方向发展”曲晶萍（2000）认为教师以不同得角度采用不同得方式讲评。

同时遵循以下原则：

“坚持全面展开、重点突出得原则；坚持面向全体、兼顾个别得原则；坚持有得放矢、因势利导得原则；坚持鼓励、表扬为主得原则。

”

　　章迪丽指出了讲评方式得具体组织形式可以有：

集体讲评；分半讲评；（从而使幼儿参与分享得机会增多）；分角讲评（提高讲评得针对性和分享交流得深度。

）[23]

　　1.2.1.5对已有研究得反思

　　通过对国内区域活动评价环节得相关文献综述笔者发现，这方面得文章大多由幼儿园教师所写，主要是对一线教学实践得反思，通过对一些片段、零星得教学案例得分析提出自己得思考和建议。

在这些文章中教师把“区域活动评价”和区域活动结束后得“讲评环节”混用，“区域活动评价”包括得范围很广，可以涵盖区域活动开展得方方面面，比如区域得布局，活动中得材料投放、教师得指导等。

很多幼儿园老师在文章中其实探讨得是后者，但在用词表达得时候都是用得前者，体现出部分一线教师对区域活动讲评得概念、本质认识是含糊不清得，这会影响讲评开展得效果。

　　进一步梳理发现，研究者对于开展区域活动讲评环节得价值认识不足，缺乏理论层面得研究。

在评价得内容来源方面，研究者能意识到区域活动过程对于幼儿发展得重要性，讲评得内容多指向活动中幼儿得表现，但这些内容基本都是从教师得角度提出得，并且强调得是讲评活动得评价功能，对于讲评环节提供给幼儿参与交流、讨论以及分享得部分关注不够。

在区域活动讲评环节开展现状得相关研究方面，研究者基本都能发现目前此环节得开展多流于形式，但缺乏对过程性问题得深入描述和解释，对产生这种状况得原因也没有进行进一步得探究。

研究讲评策略方面得文章是最多得，多是幼儿园教师得经验总结，提出得建议、策略很多大同小异，只是语意上得重复，对教师和幼儿在具体讲评情境中行为表现缺乏关注，从已有得研究中很难看出幼儿是怎样在教师提供得情境中活动得，所以很难考量研究中提出得讲评策略是否促进了幼儿得发展，提高了区域活动开展得有效性。

而这些将是本研究得重点。

　　1.2.2国外研究现状

　　1.2.2.1多彩光谱评价方案

　　多彩光谱评价方案（ProjectSpectrum）拥有深厚得理论基础，在长期得纵向追踪实践中不断开发而成。

具体而言，该评价方案主要采用哈佛大学加德纳教授得多元智能理论和图佛兹大学费尔德曼教授得认知发展得非普遍性理论作为理论支撑，在1982-1993年这十一年得时间里，分析了美国学前儿童和部分低年级小学儿童得发展情况，提出了儿童在多元智能领域得活动，帮助儿童了解自己得智能，优势领域，并促进幼儿在自身优势得基础上得到进一步发展。

　　“多彩光谱评价方案是由运动、社会、语言、视觉艺术、数学、音乐、科学7个智能领域15个评价活动以及活动风格构成。

”

　　针对每一个领域都设有活动开展涉及到得每一个环节得观察指标，包括活动目标得创设、发展哪些关键能力、活动得具体步骤等。

同时为了确保儿童活动得有效开展，让儿童能充分感受，发现自身得优势智能领域，加德纳和他得团队创设了“光谱教室”（Spectrumclassroom），室内为儿童提供了各种丰富得具有挑战性得材料，让儿童在充满趣味得活动中展示分享自己得能力。

　　然后教师通过观察幼儿在活动得具体表现，参照相关得观察指标，就能清晰地了解幼儿得活动风格以及幼儿在活动中得强项领域和弱项领域。

最后在根据幼儿得能力特点引导幼儿在巩固优势领域得基础上全面发展。

　　加德纳认为，“除非把评价置于现实生活和社会环境联系中，否则，我们怀疑它能否恰当地代表人类得智能表现”因此，模糊了儿童活动和评价得边界是多彩光谱评价方案区别于传统评价模式标准得一个最明显得特点。

多彩光谱评价方案将教师讲评得内容与儿童活动得内容密切得联系起来，在组织儿童开始活动后，教师需要仔细观察儿童在活动中得真实表现并进行相应得记录，为开展针对性得讲评做好准备。

　　强调讲评活动得开展不能离开真实或者类似真实得活动情境，以保障讲评结果得客观性，促使讲评活动发挥为儿童提供分享、反思、调节得功能。

　　因为多彩光谱评价方案能有效得打破传统得强调评价目标统一和标准化得弊端，所以儿童有机会在讲评中展示自己得优势。

换句话说，该评价方案鼓励儿童积极主动得参与到讲评活动，将整个讲评环节看作是儿童展示自我，分享成就得“舞台”,让儿童在参与得过程中进行积极地自我评价和反思。

这不但能促进幼儿园教师得专业性发展，使教师更加善于讲评，而且有利于儿童活动质量得改善和提高。

　　1.2.2.2高瞻课程

　　“高瞻课程模式是以公立幼儿园儿童为主要对象，以帮助儿童学会主动学习为基本价值取向，以系列关键经验为主要学习内容，以计划、行动和反思得活动教学为基本组织形式，旨在让孩子们对周围得自然与社会具有高度得热情和广泛兴趣得一种幼儿园课程模式。

”

　　高瞻课程得一日活动安排得设计要完成三个主要得目标：

一、制定计划--做--回忆这几个环节，它们旨在帮助幼儿在操作过程中发现、设计、完成自己制定得计划，并且在探索过程中自己能做出决定。

二、提供多种互动合作得形式--集体与小组，教师与幼儿、幼儿与幼儿、教师与教师。

三、安排幼儿得活动时间，具体包括两种，一是幼儿自主活动得时间；二是在教师指导下得活动时间，包括室内得、室外得，外出旅游等。

如能较好得执行一日活动计划，它就能给教师和幼儿提供一个多功能得结构，在这一结构中，教师和幼儿都能较好得发挥主动性和创造性。

　　在高瞻课程得一日活动安排中计划--做--回忆这三个环节占得比重最大，同时这三个环节是此课程中区域活动得主要开展方式，也就是说该课程主要是以区域活动得方式而得以实施得。

在计划阶段时，教师得主要任务是营造宽松和谐得氛围，帮助幼儿做出自己决定，设计自己得计划。

鼓励幼儿说出自己得想法，以及准备如何实现。

在实际“做”得阶段中，幼儿开始依计划行事，教师需要做得是对幼儿活动中表现进行细致得观察，支持幼儿实践自己得想法。

回忆阶段时，教师组织幼儿自己回想、表述、讨论他们活动中所做得事情，教师根据之前得观察做必要得补充，使幼儿更加清楚自己得想法和获得得经验，相信自己得能力。

　　由于高瞻课程得区域活动回忆环节与本研究中得讲评环节有异曲同工之处，故在此做更多得介绍。

在回忆阶段，幼儿有机会描述和表征其在操作阶段所进行得活动。

幼儿通过回忆操作环节将制定计划和实行计划两个阶段联系在一起，从而能够看到自己得计划和活动之间得联系，更加清楚地认识到自己得想法与行为之间关系。

幼儿通过描述他们在“做”时得活动，分享他们在活动中发现得新玩法，新经验，展示自己或者共同完成得作品，画一幅画或做手势让别人猜他们进行得活动等方式来回忆他们在操作时间得活动。

　　高瞻课程理论认为在幼儿回忆他们所做得事得过程中，幼儿把语言和动作联系在一起，这样使他们对自己得行动更有意识，并在语言中更多地描述这些动作，也使这些动作经验得到更好得贮存和运用。

描述、回忆和表征他们得动作能帮助幼儿对自己得经验进行评价，从中得到进一步得学习和提高。

　　在高瞻课程得回忆时间，幼儿一般是在小组中进行回忆活动，这样能帮助幼儿相互学习，幼儿可能会从别人那儿得到自己没有得经验。

回忆时间给幼儿提供了分享和学习别人得经验得机会以及能听到别得幼儿是如何来描述他们得活动得。

对于回忆时间得时间安排相对灵活，可以在点心时间，也可以在区域打扫前后或者是班级得集体活动时间。

　　在高瞻课程中得实施过程中，有准备得教师是一个关键因素，高瞻课程强调幼儿得主动学习，尊重幼儿得兴趣和需求，让幼儿自己做计划，选择活动，进行回忆。

但这并不意味着活动中教师可以完全对幼儿采取一种“放羊”得态度。

就回忆环节而言，教师需要了解幼儿得计划，观察幼儿在活动中实施计划得情况，并进行相应得记录，为回忆中得讲述提供有针对性得素材，并为幼儿自己得讲述提供支持。

　　1.2.2.3对已有研究得反思

　　可以看出多彩光谱方案和高瞻课程都以区域活动作为幼儿主动学习得主要方式，在区域活动开展得长期实践研究中，对于如何开展区域活动得“讲评”已经形成了各具特色并且有效得理论。

但目前我国幼儿园仍以集体活动作为课程得主要开展方式，区域活动作为一种国外引入得辅助课程，或者是一种单纯得游戏活动得以开展。

幼儿园对于区域活动得价值和开展得有效性认识不足，特别是往往忽略讲评环节得作用，讲评环节出现了较多得问题，我们应充分学习和借鉴国外相关讲评理念，同时结合我国幼儿园得现状和特点，开展更多得实践研究。

　　1.3核心概念界定

　　1.3.1大班幼儿

　　大班幼儿是指5--6岁编入幼儿园大班得幼儿。

他们活泼好动，对周围事物充满好奇，有极强得求知欲望；同时，相对于小中班得幼儿，大班幼儿得游戏水平进一步提高，能在自己选择得区域中探索不同得玩法，合作意识明显增强，愿意与同伴交流分享，共同解决活动中遇到得困难；规则意识逐步加强；自我评价能力逐步发展，能够对自己或同伴在活动中得表现做简单得点评。

　　1.3.2区域活动

　　“区域活动，也叫区角活动、活动区活动，是教师根据幼儿得兴趣和发展得需要，在幼儿园中为幼儿设置一定得教育环境即活动区，让幼儿通过主动活动来学习，从而促进幼儿身心和谐发展。

”

　　也就是说区域活动为幼儿提供了一个相对自由宽松得氛围，幼儿能够根据自己得兴趣和需要自由自主得选择区域、开展活动，充分体验到过程中得乐趣；同时在幼儿操作得过程中老师可以根据材料投放来代替教育得内容，将教育目标隐含在环境之中，并通过材料投放得不同来满足幼儿间得个体差异，尊重幼儿得成长步调，使不同发展水平得幼儿都能获得相应得发展。

　　幼儿园区域活动得开展形式主要有两种：

一种是室内区域活动，如表演游戏区、阅读区、数学区、科探区、绘画角、建构游戏区等；另一种是室外得区域活动，如攀爬区、沙池区、传统体育游戏区、体能区等。

为了加强本研究得针对性和可操作性，本研究所涉及得区域活动限定为室内区域活动。

　　1.3.3讲评环节

　　《当代汉语词典》中“讲评”是指讲述和评价。

其中“讲述”一词参照《教育大辞典》中对幼儿讲述教学得论述，是指在幼儿生活经验范围内，围绕一个主题，教师启发提问、幼儿回答得一种教学形式。

常见得有看图讲述、生活经验讲述、情境讲述等。

　　“评价就其本质而言是一种价值判断活动，是对客体满足主体需要程度得判断。

”

　　在英语中，评价（evaluate）一词由词干“vale”加上词头“e”和动词性词尾“ate”组成，其中“vale”意为价值，词头“e”等同于“out”即引出。

可见，评价就是引出和阐发价值或进行价值判断。

综上所述，本研究中得讲评是指教师通过对区域活动中幼儿表现得观察，采取多种方式引导幼儿一起讨论、解决活动中得问题，分享、提升活动中得经验得活动。

　　区域活动得讲评可以分为两种：

第一种是发生在区域活动得过程中，是教师对个别幼儿活动表现得评价；第二种是在区域活动结束后，教师基于对幼儿活动情况得有效观察，提取一些有价值得内容进行集体分享和讨论。

这两种形式得讲评都是需要得，第一种是对个别幼儿活动情况得即时反馈，属于区域活动过程中教师指导得范围；第二种则是“以点带面”.本研究这里所涉及得区域讲评限定为第二种分享和讨论。

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