高中英语教学中的语用能力培养.docx

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高中英语教学中的语用能力培养

高中英语教学中的语用能力培养

论文摘要语用学是当代语言学中正迅速发展的领域之一。

它研究话语在交际中的意义，即说话人作者所传递的意义以及听话为读者所理解的意义。

语用学对外语教学影响极深。

学习一门语言的主要目的是培养该门语言的语用能力，即运用语言进行得体交际的能力，而我国外语教学过分强调语言形式的习得，忽视学生语用能力的提高。

语用学与外语教学的研究成果表明，英语作为外语的语用能力不会随着学生的语言知识的积累而自然地提高，语用知识是要教的，培养语用能力有赖于在语言实践中运用学来的语用知识。

本文通过问卷调查，认识到培养高中学生的语用能力迫切性，通过实验，着重探索了如何将培养学生的语用能力落实在课堂教学的各个环节。

本文共分五章，第一章分析了语用学与中学英语教学的关系，得出了运用语用学的理论指导英语教学，培养学生的语用能力乃当务之急的观点;第二章介绍了语用学的一些重要理论、概念，如奥斯汀的言语行为理论、塞尔的间接言语行为理论、格赖斯的合作原则和会话含义理论、礼貌原则以及语境概念，这些理论以全新的角度审视语言，对语言学习启迪很大;第三章通过对高中学生语用知识测试，了解到学生的英语语用知识相当匾乏，并分析了他们易犯的语用失误，同时又对高中英语教师进行问卷调查，了解到英语教师对培养学生的语用能力不够重视;第四章是本论文的重点，通过具体的教学实验，证实通过课堂教学的培养，高中学生英语语用能力是可以而提高的，并且着重探索了如何在教学各个环节具体落实语用能力的培养;第五章针对实验中所存在的一些问题和实际教学中碰到的具体困难，提出了一些建议。

本文旨在唤起广大中学教师对学生语用能力培养意识，并努力探索了如何在课堂教学中培养学生语用能力的具体措施。

在今后的教学实践中，本文作者将把这一研究继续进行下去，摸索出一条可行之路，力求改善英语教学的质量。

关键词:

语用学，语用能力，课堂教学AbstraCtPragmatics15oneofhteraPidlygrownigfieldsniocntemporarylinugistics.It15noceemedwihthtestudyofmenaingasocnununicatedbyaPsekaerO（raWrite）rnadniteprretedbyalistenerO（raerade）r.Ithasgreatlyidueneedofreinglnaugagcteachlng.AhciefPuproseoflemaingaoferinglnaugage15otbeabletoocmmu址acteinhtatlnaugage，innaohterwodr，tousethatlnaugageaPPorPriatel.yTheerofer，PsecialattentionshouldbedirectedtohtetralningofsUtdents，Pargmatie。

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Pranglaties，Par脚atieocmpetenee，elassoorminsturction第~章语用学与高中英语教学1.1语用学和英语语言教学的关系1.1.1语言的特征1.1.2什么是语用学1.1.3什么是语用能力1.1.4语言学习是培养语用能力的过程1.2高中英语教学大纲中语用能力培养意识之比较1.3近几年语用意识在英语教学中得到重视的原因1.3.1传统语言教学模式的弊端1.3.2日益增加的跨文化交际第二章语用学基本理论、原则2.1言语行为理论2.2间接言语行为理论2.3合作原则和会话含义理论2.4礼貌原则2.5语境概念第三章高中英语教学中语用能力培养的迫切性3.1高中学生英语学习的现状.2高中英语教学的现状.3高中英语教学中语用意识现状调查3.3.3.3.1学生语用知识测试及结果分析2教师培养语用能力意识问卷调查及结果分析第四章高中英语教学中语用能力培养实验4.1实验的理论基础.1课堂英语教学中培养语用能力的必要性.2课堂英语教学中培养语用能力的可行性4.2实验目的4.3实验对象4.4试验假设4.5实验措施4.5.1语音教学中的语用培养4.5.2词汇教学中的语用培养4.5.3会话（口语）教学中的语用培养4.5.4阅读教学中的语用培养4.5.5语法教学中的语用培养4.5.6进行文化因素引发的语用差异对比4.6实验结果第五章中学英语教学中语用能力培养的再思考时绿第一章语用学与中学英语教学1.1语用学和英语语言教学的关系长期以来，外语教学习惯地把培养学生的语言知识放在首位。

教师和学生往往只重视语言的形式、语法规则和句子结构，很少考虑人们在实际言语交际中使用语言的规律，结果培养出来的学生往往是“高分低能”型的。

目前，越来越多的人认识到，外语教师在教学中不仅传授学生语言知识，更重要的还要培养学生在真实语言环境中进行跨文化交际的能力，因此培养学生的语用能力更是当务之急。

英语作为外语的语用能力不会随着学生的英语知识的积累而自然地提高，语言知识高深的人，不一定在跨文化交际中取得成功。

语用知识是要教的，培养语用能力有赖于在语言实践中运用学来的语用知识。

英语教师应该掌握语用学的知识，在日常教学中从语用学的角度来分析语言，自觉地运用语用学的有关理论指导英语教学听、说、读、写各个环节。

1.1.1语言的特征语言是社会的产物。

在人类漫长的历史长河中，由于发音器官的形成和交际的需要，逐渐产生了语言。

英语是当今世界上使用范围最广、最有影响的一种语言。

英语教学是语言教学，它的教学大纲的制定、教材的编写、教学方法的设计、教学手段的实施都离不开对语言本质的认识。

外语教师持何种语言观将很大程度上决定他的教学理念、教学方法。

因此，从英语教学的角度而言，认识语言的本质特征是十分必要的。

语言学告诉我们，关于语一言的定义可谓多如牛毛。

可以说，每一种定义都反映了研究者对语言研究的切入点的不同。

虽然每一种定义都有道理，但是为大多数人所接受的定义是:

语言是人类交际所用的一套任意的有声符号体系（LanUgage15asystemofbaritraryvoca】smybolsusedofrhmunaocmmuniaction）。

（转引自文秋芳，2995:

3）这·定义告诉我们，语言有封闭性（closedsystem）和开放性o（pensysetm）的双重性牛李征。

前者表现在构成语言的诸要素，如词素、词、词组、句子等具有规律性和枪定性，并可以在脱离语境的情况下对其进行分析;后者则在于它的可变性，在小同的语境中相同的形式（如句子）可以产’L不同的语义，例如“I’11bethereontime”这句话，在相应的语境中可以表达许诺、警告、申明或威胁等言外之意。

语.1的双重性特征要求我们在外语教学中不但要重视语言的封闭性，而且也要重视语言的开放性;既要使学生了解语言的形式结构，又要使他们学会如何在实际运用中发挥这些语言形式的功能。

可是，如果我们回顾一下外语教学的历史，就不难看出人们把注意力过多地集中在语言的封闭性一面而忽略了语言的开放性一面。

反映在学生的语言综合能力上，便是语言能力和交际能力的严重脱节，即学生可以说出合乎语法的句子却达不到预期的交际目的。

学生常常犯一些可笑的错误，比如见到外国人时用‘，Hvaeyuoaetne?

’’这样的用语来打招呼等，而听到外国人用‘，Hwoaeryuodning?

”来打招呼时又不知作何回答。

这种情况一方面是受结构主义的影响，另一方面也应归咎于语言开放性方面的理论的匾乏。

而语用学作为语言学的一个分相，正是对语言作动态的描写的一种理论。

它研究语言在使用中或在语境中的意义，研究说话人如何说话以及听话人如何理解话语。

作为外语教育工作者，我们必须不断更新我们的语言观，利用最新的研究成果为教学服务。

1.1.2什么是语用学语用学（Pra脚atics）是语言学的一个较新的领域，“语用学”这一术语是1938年由哲学家CharlesMonis在其《符号理论基础》中首先提出的。

但在之后的40年里，语用学的相关研究范围仅局限于哲学范畴内，直到1977年《语用学杂志》（oJumalofprag叮atics）创刊，语用学才作为一门独立学科而诞生。

1983年s.c址vniosn的第一本语用学教科书《语用学》（Parmgatics）的出版和1986年“国际语用学会”的成立标志着语用学己成为一门专门和成熟的学科。

国内语用学研究虽起步稍晚，但在短短的一二十年里，语用学在我国外语学术界迅速成为一门“显学”。

那么，什么是语用学呢?

语用学应该研究两种意义（Yu，el2〕X】:

3），即说话力作者所传递的意义以及听话力读者所理解的意义，也就是说话语的生成和理解。

对说话人意义的研究离不开语境，在·定的语境条件下，说话人希望通过话语表达什么样的信息或意图，以及语境如何对所说的内容（即话语本身的字面意义）产生影响。

因而，说话人往往要根据谈话对象、时间、地点以及其他客观条件去组织、构建自己希望表达的内容或信息。

所以，我们进一步认为，“语用学研究语境意义”（孔，el2以】〕:

3）。

另一方面，为了获知说话人希望传递的交际信息，听话人往往需要对明说的内容（what15asid）进行推理，因此要研究听话人如何进行推理;通过推理获取话语表面意义以外的相关信息，即话语的隐性意义。

所以，语用学可以定义为，“研究如何通过话语的明说内容传递更多的信息”恤，el2仪x〕:

3），也就是说，语用学研究说话人是如何通过话语的字面意义传递其他信息或言外之意的。

1.1.3什么是语用能力对于这个问题，不同的学者持不同的观点:

美国社会语言学家Hmyes在1972年发表的《论交际能力》一书中提出交际能力（伪mm画actvioocmpctencc），他认为交际能力由4个部分组成:

形式上的可能性;实施手段上的可行性;语境中的适宜性;现实中的实施情况（转引自何自然，1997:

201）。

其中，形式上的可能性相当于Chomkys（197:

740）说的“语法能力”，其余三部分相当于他说的“语用能力”。

前者体现为语言形式的准确性（~y），后者则体现为具体情景中语言运用的得体性（paporpriatncesso）Widdwosno（1989:

131）认为“能力”有两个部分:

知识和技能。

前者相当于语法能力，后者相当于语用能力。

Ueeh（1983:

147）提出区分语用语言学和社交语用学，语用能力也就相应地分为语用语言能力和社交语用能力。

语用语言能力以语法能力为基础，涉及语言的使用规则，不仅包括正确使用语法规则遣词造句的能力，而且还包括在一定的语境中正确使用语言形式以实施某轰际功能的能力。

社交语用能力是指遵循语言使用的社会规则进行得体交际的能力，是更高层次的语用能力。

Bachmna（一990:

172）认为，语言能力Oin四istiemoc讲tenec）包括语言的组织能力（o吧aniaztionalmoc匹tencc）和语用能力P（ar脚atieocmpetenc）e。

前者由语法能力和语篇能力组成，后者由功能能力和社会语言能力构成。

其中功能能力包括达意、操纵、探索、想像;社会语言能力包括:

对方言和变体的语感，对语域差别的语感，理解与使用文化典故和比喻的能力，对自然地道语的语感。

不计怎样区分，语用能力都可以解释为运用语占进行得体交际的能力，它可以简化为表达和理解两个方面。

为使语言表达得体、合适，语言的使用者就必须学会钊一对特定的语境，考虑到社会和文化因素，灵活、合理地使用语言;而为了增强对语:

’;的理解力，语言的接受者就必须了解一言语交际的·般模式和原则，以及话语意义的多层次性。

1.1.4语言学习是培养语用能力的过程语言知识和语用能力都是语言能力的组成部分，它们之间是相互影响和相互促进的关系。

英语基础知识是发展英语听、说、读、写等技能的重要基础，但语言教学不能仅仅停留在语言知识的传授和学习上，而要把语言知识落实在听、说、读、写各项技能的实践中，并且提高听、说、读、写的质量。

在发展学生英语听、说、读、写等实践能力的同时，又不能忽视知识的学习。

学习和掌握知识不仅仅是为了贮备知识，其最终目的是将所学习和掌握的知识运用于语言实践中去。

何自然（1997:

199）认为，学习一门语言就是培养该门语言的语用能力的过程。

语言知识的积累绝不是学习语言的最终目的，获取语言知识不能过分依赖书本而脱离语言运用的环境。

学习一门语言的合理、可行的做法是在使用中学，在运用中领会、巩固，边学边用。

我国的外语教学从20世纪60年代起一直受结构主义的影响，过分强调语言形式的习得，忽视语言形式的交际功能。

这严重影响了学生交际能力的提高，而语用学理论给了我们很大的启示。

语用学与外语教学的研究成果表明，英语作为外语的语用能力不会随着学生的英语能力（遣词造句）的提高而自然地提高（何自然，199:

7218）。

语用知识是要教的，培养语用能力有赖于在语言实践中运用学来的语用知识。

1.2高中英语课程标准中语用能力培养意识之比较我们将1993年高中英语教学大纲和2加3年的高中英语课程标准进行比较:

1993年《高中英语教学大纲（初审稿）》中规定:

“课程目标由听、说、读、写等语言技能和语音、词汇、语法等语言知识两个要素组成。

”;2003年《高中英语课程标准》指出:

“课程内容由听、说、读、写等语言技能，语音、词汇、语法等语言知识，情感态度、学习策略和文化意识五个要素组成。

……根据高中学生的交际需求和认知发展水平，高中英语教学应该着重培养学生以下几个方面的能力:

在人际交衬一中得体地使用英语的能力;用英语获取和处理信息的能力;用英语分析问题和解决问题的能力以及批判性思维的能力……’，（转引自陈琳，2004:

49）两者比较，我们不难发现新课程标准比历次大纲都更重视培养高中学生用英语进行交际和思维的能力，并将使用英语的“得体性”列在学生应掌握的语言技能的首位，可见其对培养学生语用意识的高度重视。

2003年课程标准附录中的语音项目表同原来的大纲相比，增加了一个说明，强调“语音教学应注重语义与语境、语调与语流相结合，注重语音、语调在实际口语交流中的作用……”附录的语法部分虽然使用的是传统的语法名称，但核心理念却有了明显的进步，明确提出了语法教学的目的是为了语用一‘高中阶段的语法教学，应从语言运用的角度出发，把语言的形式、意义和用法有机地结合起来。

要引导学生在语境中了解和掌握语法的表意功能。

”附录中的功能意念表则更体现了“以言行事”的语用学思想，有助于在教材编写和教学中从语用的角度整合教学内容（转引自陈琳，20（）4:

122一124）。

1.3近几年语用意识在英语教学中得到重视的原因1.3.1传统课堂教学模式的弊端课堂教学是语言教学四大环节（大纲设计、教材编写、课堂教学和测试）中的中心环节。

因此，课堂教学效果的优劣直接影响到语言教学的成败，就我们目前的英语课堂教学来看，其教学模式基本上仍属一种“语言知识”型的课堂教学，即将英语作为一种“语法和词汇知识”来传授。

教师在课堂教学中特别强调对语法规则和用词规则的详细讲解和词语的机械性操练，而忽视了对所教词句语用规则的传授。

这种课堂教学的结果往往是，学生语法条文记了许多，单词也认得不少，但他们一用英语进行言语交际，就常常会犯一些语用失误，致使交际达不到应有的效果。

例如，许多学生由于不了解“语言形式”与“交际意义”之间的关系，在扮演营业员的角色，实施“询问顾客需要”这一言语行为时，往往不会使“Whatnac1doofryou?

”这一正确和恰当的语言形式，而错误地套用母语的表达结构，使用了“whatdoyouwna?

t”这种句子结构。

又如:

有的学生由于缺乏英美社会文化背景知识，在与操英语的本族人交往时，常常问一些诸如‘，Hwooldaeryo?

u”“What，s扣urasl娜?

，，，‘，此youmarriedorsingle?

”，“What，5yourerligino?

，，之类的问题。

从上述这类不是由于语言本身的语法错误或用词不当，而是由于说话的方式不妥或不符合表达社会文化习俗所造成的语言交际上的失误中，我们不难看出，英语学习者的语言能力并不等J飞他的语用能力，语言能力的提高与语用能力的提高并非完全成正比关系。

因此，在英语课堂教学中，我们不但要教语法和词汇方面的知识，更重要的是要教语言运用知识。

1.3.2日益增加的跨文化交际世纪之交，全球经济一体化趋势加强，国际竞争越来越激烈，中国与世界各国的合作交流也更频繁，这就对新世纪外语人才培养的规格和目标提出了更高的要求，人们愈来愈认识到跨文化交际中语言应用能力的重要性。

在与来自不同语言、不同文化背景的人们交往时，仅靠掌握目的语准确的语法知识、地道的语音、语调和一定数量的词汇是远远不够的，还应了解语言形式的交际功能和对方的价值取向，社会习俗所认可的语言与非言语交际方式等。

否则就会产生小到个人之间的误解和矛盾，大到国家冲突和对抗，这己被许多事例所证实。

如:

一次，一位六十出头的外籍教师向学生们讲述他来校的旅途见闻，并说他刚刚回来，仍觉得有些疲惫。

这时一位学生很关心的说:

“你今天应该好好休息，你这样大的年纪不能太累了。

”这位外籍教师听后不太高兴地说:

uldon’thtiknrmhtatof.dPl~don’tworryabout.ti’，由于东西方文化形态、心理因素的不同，人们对年龄的概念及表达这一概念的方式有着很大差异。

在中国，称中年以上的人为“老气是尊敬的表示，如“老张”、“老沈”。

而在西方“老”意味着行动不便，思维衰退，来日不多，人们都忌讳“老”字及相关的表达，如在车上给老年人让座，主动提出帮老年人拿行李等。

所以用中国方式对西方人表达关切，结果倒伤了人家的自尊心。

第二章语用学基本理论、原则现代语用学有三个主要的理论:

一是Austni的言语行为理论;二是Searle的间接言语行为理论;三是Griee的会话合作原则等理论。

2.1言语行为理论（肠eSpeeehAct）按照英国学者Anstin的观点，语言不仅仅是用来叙事的，更重要的是用来“施为”，即某些话语一经说出则是一种行为。

例如，话语中的“允诺”印ormis）c、，’道歉”（卿loZgie）、“感谢”（thkna）、“指责”（eensuer）、“认可”（叩porve）、“祝贺”o（cngratulat）e等并非是一种“表述”o（cnstative），而是一种“施为”恤ofimrativc）。

奥斯汀把言语行为（pesheeact）分为言内行为（luoctinoyara）ct、言外行为（inuoctinoyaract）和言后行为印eriuoctinoyaract）。

（转引自何自然，2002:

181）例如，主人在自己的书房里接待客人，在谈话过程中客人从口袋里拿出一包香烟请主人抽。

主人说:

“我对烟味有些过敏。

”这句话本身是言内行为。

而主人说这句话是不希望客人在他面前抽烟，这是言外行为。

客人听了主人的话之后把香烟放回口袋里去不抽了，这是言后行为。

2.2间接言语行为理论（仆e玩directs讲CChACt）在奥斯汀的言语行为理论基础上，esarle于1%9年首次提出间接言语行为理论，并定义为:

通过一个言语行为来间接地实施另一个言语行为（1975）。

（转引自何自然，1997:

94）例如，一个人要求别人为自己做件事往往不是直接了当地发命令下指示，而是看谈话对象的具体情况，运用不同的表达手段来达到自己的目的。

如在课堂上教师要求回答问题的学生讲得响亮一点，往往说:

“Cnayuo印ekaabitlouder?

”而不说:

“s匹kaloudeL”或“S讲ka即.”之类的话。

“CnayouPsekaabtiotud?

cr”形式上是个问句，但在课堂上它的功能是“请求”。

听者并不以为说这句话的人是在怀疑他的“能力”，在那样的语境中，他领会这句话的间接含义，即“言外行为”，是希望他“回答得响一点。

”在间接言语行为中，说话人和听话人沟通，能计一听话人明白话语中