山师期末教育心理学整理培训讲学.docx
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山师期末教育心理学整理培训讲学
教育心理学
名词解释：
教育心理学：
是研究在教育情境下人类的学习、教育干预的效果、教学心理，以及学校组织的社会心理学。
教育心理学的重点是把心理学的理论或研究所得应用在教育上。
教育心理学的研究原则：
客观性原则、系统性原则、实践性原则、教育性原则。
日内瓦学派————皮亚杰的认知发展理论
一、发生认识论
概念：
是试图以认识的历史、社会根源以及认识所依据的概念和“运算”的心理起源为根据来解释认识，特别是解释科学认识的一门学科。
二、建构主义发展观
1、从哲学高度，皮亚杰坚持内外因互相作用的发展观，即他既强调内外因的相互作用，又强调在这种相互作用中心理不断产生量和质的变化。
2、皮亚杰认为，心理、智力、思维起源于主体和客体的相互作用，即主体的动作。
3、适应（Adaptation）的本质在于主体与环境取得平衡，有机体通过同化（Assimiliation）与顺应（Accommdation）的机制来适应环境。
（附图：
机体与环境不平衡———→机体与环境平衡
适应
↙↘
同化顺应）
名词解释：
适应：
维持生物体生存的一种认知发展的机能，通过同化与顺应进行。
同化：
是把环境因素纳入有机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作，是一种量变。
。
图式：
指动作的结构或组织，具有抽象性、特定性和流动性等特征。
顺应：
改变主体动作以适应客观变化，是适应的一种形式，是一种质变。
4、心理的发展的过程是主体自我选择、自我调节的主动建构过程。
三、影响认知发展的因素
主要有四类：
成熟、经验、社会环境和平衡化。
其中平衡化是心理发展诸因素中最重要的因素，也是决定性因素。
名词解释：
成熟：
指受遗传程序控制的主体（主要是神经系统）逐渐发育成熟的过程。
经验：
是个体与外界物质环境接触而获得的一类认知。
分为物理经验和数理逻辑经验两种。
社会环境：
指社会互动和社会传递，主要涉及教育、学习、语言以及个体之间的相互作用。
四、认知发展阶段理论
1、感知运动阶段→智慧的萌芽
名词解释：
客体永久性：
当客体在视野中消失的时候，仍知道该客体的存在。
2、前运算阶段→出现表象和直觉思维
主要认知特点：
自我中心（Egocentrism）
不可逆性
自觉性
泛灵论（Animism）
现象学因果性（PhenomenalisticCausality）
自我中心言语
名词解释：
运算：
指一种内化了的动作，即能在头脑中进行的思维活动。
自我中心现象：
指儿童往往只能考虑自己的观点，无法接受别人的观点，也不能将自己的观点与别人的观点协调。
泛灵论：
指儿童把无生命物体看作是有生命、有意向的东西的认识倾向，主要表现在认识对象和解释因果关系两方面。
原因：
自我投射，不能很好地区分心理的、物理的现象。
自我中心言语：
受自我中心思维影响，儿童往往从自己的观点出发来说话。
分为三种表现形式：
重复、独白、集体独白。
3、具体运算阶段→出现初步的逻辑思维
名词解释：
守恒：
指物体的形式（主要是外部特征）起了变化，但个体认识到物体的量（或内部性质）并未改变。
途径：
同一性、补偿性、可逆性。
4、形式运算阶段→出现抽象的逻辑思维
（附：
具体运算和形式运算的比较
具体运算：
在心理上操纵客体和事件，能够产生、理解和验证具体的、单一的命题
形式运算：
操纵假设情境中的命题与观念，能够推论两个或更多命题之间的逻辑关系。
社会文化历史学派————维果斯基
一、文化历史发展观
名词解释：
低级心理机能：
指依靠生物进化而获得的机能。
高级心理机能：
是社会历史发展的产物，受社会历史发展规律的制约。
中介理论：
维果斯基指出，人的心理过程的变化，与他的实践活动过程的变化是同样的，换言之，它们都是被中介的。
二、心理发展观
名词解释：
发展：
心理的发展，指一个人的心理（从出生到成年），在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。
1、发展的规律
1人所特有被中介的心理机能不是从内部自发产生的，它们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中。
2人所特有的新的心理过程结构最初必须在人的外部活动中形成，随后才可能转移至内部，成为人的内部心理过程的结构。
2、发展的中介——符号
3、低级心理机能向高级心理机能转化的表现
⑴心理活动随意机能的不断发展
⑵心理活动抽象概括能力机能的提高
⑶各种心理机能之间关系的不断变化、重组，形成间接的以符号为中介的心理结构
⑷心理活动的个性化
4、低级心理机能向高级心理机能转化的原因
⑴人类心理的发展源于社会文化历史的发展，受社会规律所制约
⑵语言符号是个体心理发展的重要条件
⑶高级心理机能是一种不断内化的结果
三、教育和发展的关系——最近发展区（Zoneofproximaldevelopment，ZPD）
名词解释：
最近发展区：
学生的发展有两种水平：
一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。
两者之间的差异就是最近发展区。
1、提出“教学应该走在发展的前面”的思想
2、提出“学习最佳期限”的思想
四、内化学说（Internalization）
名词解释：
内化：
指个体将社会环境中吸收的知识转化到心理结构中的过程。
1、内化的中介是心理工具，主要是语言符号。
维果斯基提出，儿童在语言使用上经历了三个阶段：
社会言语阶段
自我中心的言语阶段
内部言语阶段
（附：
区别：
皮亚杰的自我中心式言语理论VS维果斯基的个人言语理论
皮亚杰
维果斯基
发展的意义
代表一种不能从他人角度出发，或无法进行相互交流的表现。
代表外在的思想，其功能是与自己交流，旨在自我指导和自我指引。
发展过程
随年龄的增长而削弱。
年幼时增加，然后慢慢变为听不见的，成为内在言语的思想。
与社会言语的关系
负相关，在社会性和认知上最不成熟的儿童，使用更多的自我中心言语。
正相关，正是在与他人的社会交往过程中，个人言语才得以发展。
与环境的关系
任务越难，联系越密切，在需要较多认知努力来解决问题的情境中，个人言语可发挥良好的自我指导作用。
五、对教学的影响——支架式教学
（附：
比较：
皮亚杰理论VS维果斯基理论
（附：
比较：
皮亚杰理论VS维果斯基理论
皮亚杰的认知发展理论
维果斯基的社会文化发展理论
认识发展在不同文化中大多一致
不同文化下的认知发展不同
认知主要来源于儿童独立探索活动
认知起源于社会合作（同伴互动建构知识时影响他们的最近发展区）
个体心理过程变成社会过程
社会过程变为个体心理过程
同伴为变化的重要使动者（促进儿童观点选择）
成人为变化的重要使动者（传授文化）
六、认知发展理论的教学含义
1、教学要适应认知发展水平
⑴根据小学生认知发展的具体、直觉水平进行教学。
⑵根据中学生认知发展抽象水平占优势的特点进行教学。
2、教学要促进认知发展
人本主义心理学————罗杰斯
一、知情统一的教学目标观
罗杰斯的教育思想是培养“躯体、心智、情感、精神、心力融为一体”的人，这种知情融为一体的人，罗杰斯称之为“全人”（Wholeperson）或“功能完善者”（Fuulyfunctioningperson）
二、有意义的自由学习观
1、学习的方式，分为无意义学习和有意义学习
名词解释：
无意义学习：
指所学的材料不涉及情感或个人意义，仅涉及经验积累和知识增长。
有意义学习：
指一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习，它涉及学习者成为完整的人。
2、意义学习分为以下四个要素：
（1）学习具有个人参与的性质，即整个人（包括情感和认知）都投人学习活动;
（2）学习是自我发起的，即使在其动力或刺激来自外界时，但要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的;
（3）学习是渗透性的.它会使学生的行为、态度乃至个性都会产生变化;
（4）学习是由学生自我评价的，因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需要。
3、促进意义学习的条件
（1）强调以学生为中心，突出学习者在教学过程中的地位。
（2）让学生觉察到学习的内容与自我的关系。
（3）让学生身处一个和谐、融洽、关爱和理解的氛围，并且将这种气氛由教师逐步扩大到学生之间。
（4）强调要注重从做中学。
三、学生中心的教学观
1、教学的任务不是教学生学习知识，也不是教学生如何学习，而是为学生提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。
2、教师是“学习的促进者”（Facilitator）。
3、促进学习的关键在于特定的心理气氛。
包括：
真实或真诚；尊重、关注和接纳；移情性理解。
四、基于人本主义的课堂教学模式
1、以题目为中心的课堂讨论模式
2、开放教室的教学模型
3、自由学习的教学模型
认知派————奥苏伯尔的认知—同化理论
一、学习的分类
1、根据学生进行学习的方式，分为接受学习和发现学习；
2、根据学习的内容，分为机械学习与有意义的学习。
二、有意义学习
奥苏伯尔认为，学生学习的实质是有意义的接受学习。
名词解释：
有意义学习：
指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非任意的（Nonarbitrary）、实质性的（Substantive）联系。
非任意的联系：
指有内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。
实质性的联系：
指新的符号和符号所代表的观点与学习者认知结构中已有的表象、已经有意义的符号、概念和命题的关系。
1、意义学习的条件
（1）外部条件：
学习材料必须具有逻辑意义。
（2）内部条件：
①学习者必须具有有意义学习的心向。
②学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便于新知识进行联系。
③学习者必须积极主动地使用这种新知识与他的旧知识发生相互作用。
2、有意义学习的类型
（1）表征学习
（2）概念学习
（3）命题学习：
命题以句子形式表现，包括非概括性命题和概括性命题。
三、认知同化理论
1、奥苏伯尔认为，影响学习的最重要因素是学生已有的认知结构，他强调学生的学生应该是有意义的接受学习，这种学习是通过新知识与学生认知结构中的有关观念相互作用而进行的，其结果是新旧知识意义的同化。
名词解释：
上位学习：
是新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，这时，新知识通过把一系列已有的观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中以有观念产生了一种上位关系。
下位学习：
指新的学习内容是学生认知结构中已有的、包摄面较广的观念。
组合学习：
当学生新概念或新命题与认知结构中已有的观念不产生下位关系，也不产生上位关系时，也就是同级，它们之间可能存在组合关系。
这种只能凭借组合关系来理解意义的学习就是组合学习。
2、教学原则
（1）逐渐分化原则（theprincipleofprogressivedifferentiation）：
是指教学内容的安排要遵循从一般到个别的原则，首先讲授最一般的、包摄性最强的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。
（2）整合协调原则（theprincipleofintegrativereconciliation）：
指教材的安排和组织应注意学科中处于同一包容水平上的概念、原理和章节的异同，清晰地指出它们的联系与区别，从而消除学习者认知结构中原有的知识之间的混淆与模糊，达到新的认识。
四、先行组织者策略
名词解释：
先行组织者：
是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比原学习任务本身有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。
1、先行组织者的分类
“组织者”可分为陈述性组织者和比较性组织者。
陈述性组织者为新的学习提供最适当的类属，比较性组织者在于比较新材料与认知结构中相类似的材料。
2、教育应用
（1）设计陈述性组织者，为新的学习提供上位的固定点，促进学习和保持。
（2）设计比较性组织者，操纵新旧知识的可辨别性，促进学习和保持。
（3）操纵原有知识的巩固程度，促进新的学习和保持。
3、先行组织者的作用
（1）它是新知识的锚，对新知识起固定作用。
（2）为新知识提供支架。
（3）避免学生机械式学习。
四、接受学习
（附：
区别：
奥苏伯尔的有意义学习VS罗杰斯的有意义学习
1、奥苏伯尔的有意义学习：
强调新旧知识之间的联系，它只涉及理智，而不涉及个人意义。
奥苏伯尔认为，有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质的、非人为的联系。
奥苏伯尔的有意义学习与机械学习相对应。
奥苏伯尔强调新旧知识的实质性联系；
2、罗杰斯的有意义学习：
关注的是学习内容与个人之间的关系；罗杰斯：
有意义学习的四个特征：
1）全神贯注；2）主动自发；3）全面发展；4）自我评估；
他认为，认知学习和无意义学习是一致的，经验学习和有意义学习是一致的。
罗杰斯的有意义学习与无意义学习相对应。
无意义学习：
发生在“颈部以上”的学习，没有情感或个人的意义参与，与全人无关；
罗杰斯更强调主体的自主性与感情
专题一学习的联结理论
一、基本观点
1、以S—R公式作为所有心理现象的最高解释原则，将一切心理现象归结为S—R联结的形成。
2、强调学习发生的原因在于外部强化。
3、主张研究学习就在于研究其外部条件，而忽视对学习内在过程和内部条件的研究。
二、代表人物及其理论
1、巴甫洛夫——经典作用条件反射作用说（狗狗）
2、华生——经典作业条件反射作用说（婴儿）
3、桑代克——尝试错误说（猫猫）
4、斯金纳——操作条件作用说（老鼠）
5、班杜拉——观察学习理论（宝宝）
三、巴甫洛夫的经典作用条件反射作用说
1、狗狗实验
经典性条件作用建立的基本程序：
建立前：
无条件刺激—————————————无条件反射
（食物）（唾液分泌）
建立中：
中性刺激+无条件刺激————————无条件反射
（铃声稍前，食物相继出现）（唾液分泌）
建立后：
条件刺激—————————————条件反射
（铃声）（唾液分泌））
名词解释：
条件反射：
由条件刺激引起的反射。
无条件反射：
是由无条件刺激引起的反射，无需任何训练和经验而自动出现。
强化：
在条件作用中，影响刺激—反应联结强度，或增强条件反应出现频率的一切程序。
2、经典条件作用的主要规律
（1）条件反射的形成与强化
在某种无条件反射的基础之上，条件刺激稍前于无条件刺激或与之同时出现，多次结合之后，条件刺激单独出现时，便能引起条件反射。
（2）消退现象与自然恢复
条件反射的消退：
已经形成的条件反射，经过较长时间的多次重复，让条件刺激单独地多次出现，而不伴随无条件刺激，条件反应就逐渐消弱以至消失。
条件反射的自然恢复：
消退现象经过一段时间后，如果再次呈现条件刺激，条件反应又重新出现，这叫做自然恢复现象，如果此时在条件刺激后紧跟无条件刺激，条件反应会得到最大限度恢复。
（3）刺激的泛化与分化
泛化：
对一个条件刺激形成的条件反应,可以由类似的刺激引起。
泛化条件反应的强度取决于新刺激与原刺激的相似程度。
新刺激与原有刺激越相似，其诱发的条件作用就越强。
分化：
在条件刺激呈现时伴随呈现无条件刺激，而在相似刺激呈现时不出现无条件刺激，多次重复后，动物只对条件刺激发生反应,而对相似刺激则无反应。
两者比较：
泛化和分化是互补的过程。
泛化是对事物相似性的反应，而分化是对事物差异性的反应，泛化有助于我们的学习在两种相似情境中的迁移，而分化则使得我们对不同的情境作出恰当的反应。
（4）恐惧性条件作用
名词解释：
恐惧性条件作用：
是以对有机体具有恐惧性质的刺激作为无条件刺激而进行的条件作用。
（5）高级条件作用
名词解释：
高级条件作用：
指由一个已经条件化了的刺激使另外一个中性刺激条件化的过程。
3、两种信号系统
名词解释：
第一信号系统：
是由具体刺激物为条件刺激而建立的条件反射系统，这是人和动物都具有的条件反射系统。
第一信号系统刺激：
指凡是能够引起条件反射的物理性的条件刺激。
第二信号系统：
是以语言中的词汇为条件刺激物而建立的条件反射系统。
第二信号系统刺激：
指凡是能引起条件反射的以语言符号为中介的条件刺激。
两者比较：
人的心理活动是第一信号、第二信号系统协同活动的结果。
第一信号系统的活动是第二信号系统形成的基础；反过来，第二信号系统又对第一信号系统起支配和调节作用。
二、华生的经典作业条件反射作用说（婴儿）
1、小阿尔伯特实验
（附：
条件反射的建立进程：
巨响出现————————————恐惧
（无条件刺激）（无条件反射）
白鼠＋巨响————————————恐惧
（中性刺激＋无条件刺激）（无条件反射）
白鼠———————————————恐惧
（条件刺激）（条件反射）
2、基本观点
（1）学习的实质在于形成习惯。
（2）习惯形成遵循一定的规律。
名词解释：
频因率：
在其他条件相等的前提下，某种行为练习得越多，习惯形成得就越迅速。
近因率：
当反应频繁发生时，最新近的反应比较早的反应更容易得到强化。
三、桑代克的尝试错误说
1、猫猫实验
2、基本观点
（1）学习的实质在于形成情境与反应之间的联结。
学习（联结）的公式可写为：
“S→R”。
名词解释：
联结：
指的是某种情境仅能引起某种反应，而不能唤起其它反应的倾向。
（2）学习是通过不断的尝试与错误而实现的
（3）联结的形成是遵循着一定规律的
名词解释：
①准备律：
学习者在学习开始时的预备定势。
学习者事前有准备而给以活动就感到满意，有准备而不活动则感到烦恼，学习者无准备而强制以活动也会感到烦恼。
教学启发：
激发学习动机，培养学习兴趣。
②练习律：
指一个学会了的反应的重复将增强刺激－反应之间的联结。
练习包括应用律和失用律。
名词解释：
应用率：
指一个联结的应用会增强这个联结的力量，练习的时间越近，联结保持的力量越大；
失用率：
一个联结的失用（不练习）则会导致这一联结的减弱或遗忘，不用的时间越长，则联结的力量减少越甚。
教学启发：
适当练习、巩固知识，即“温故而知新”。
③效果律：
在情境与反应间建立可以改变的联结，并发或伴随着满意的情况时，联结力量就增强；并发或伴随着烦恼的情况时，联结力量就削弱。
教学启发：
及时表扬、给予强化。
（4）动物的学习是盲目的，而人的学习是有意识的。
注意：
巴甫洛夫和华生认为学习是通过刺激与反应的同时出现进行的，而桑代克却认为学习是通过受奖励进行的。
四、斯金纳的操作性条件作用学说
1、老鼠实验
2、基本观点
（1）学习有两种模式
有机体的行为分为两类：
应答性行为和操作性行为。
斯金纳进一步提出两种学习形式：
经典式条件反射学习，塑造有机体的应答性行为；操作式条件反射学习，塑造有机体的操作行为。
名词解释：
应答性行为：
指由特定的、可观察的刺激所引起的行为；
应答性行为比较被动，由刺激控制
操作性行为：
指在没有任何能观察的外部刺激的情境下的有机体行为，它似乎是自发的。
操作性行为代表着有机体对环境的主动适应，由行为的结果所控制。
3、操作性条件作用的主要原理
（1）强化：
指凡是能提高反应概率或反应发生的可能性的手段、措施。
分为正强化和负强化，正强化通过呈现奖励性刺激增强反应概率，负强化通过中止不愉快条件来增加反应概率。
名词解释：
强化物：
凡是能增强反应发生概率的刺激和或刺激情境。
一级强化物：
亦称无条件刺激，它是原始的、非习得性的。
二级强化物：
是指任何一个中性刺激如果与一级强化物反复联合，就能获得自身的强化性质。
※教学过程中强化物的选择：
①要针对班上不同的学生提供不同的强化物。
②考虑年龄因素。
※强化时注意的事项：
①确定你想要学生做出的行为，当这些行为出现时予以强化；
②告诉学生你所期望的行为表现；当他们表现出来时，给予强化，并告知原因。
③在恰当的行为出现之后，尽快地给予强化。
延迟强化的效果比及时强化差。
（2）惩罚：
反应之后紧跟一个厌恶性刺激或剥夺奖励性刺激，从而导致反应率下降。
※给予惩罚时的注意事项：
①如果能够起作用，尽可能采用温和的惩罚。
②注意利用惩罚后的反应抑制期。
③惩罚一定要在不良反应发生后立即给予。
④及时告知儿童他为什么受到惩罚。
（附：
区别强化VS惩罚
反应后呈现
反应后消除
奖励性刺激
正强化
惩罚
厌恶性刺激
惩罚
负强化
（3）逃避条件作用与回避条件作用
名词解释：
逃避条件作用：
当厌恶刺激或不愉快情境出现时，有机体作出某种反应，从而逃避了厌恶刺激或不愉快情境，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。
回避条件作用：
当预示厌恶剌激或不愉快情境即将出现的剌激信号呈现时，有机体自发地作出某种反应，从而避免了厌恶剌激或不愉快情境的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率也会增加。
二者的区别：
在逃避条件作用中，个体实际经受了由厌恶刺激带来的痛苦；在回避条件作用中，个体并未实际遭受厌恶刺激的袭击。
5、强化原理在教育领域的推广———程序教学的思想
名词解释：
程序教学：
是一种能让学生以自己的速度和水平自学以特定顺序和小步伐安排材料的个别化教学方法。
程序教学的基本原则：
（1）小步子原则；
（2）积极反应原则；
（3）及时强化（反馈）原则；
（4）自定步调原则；
（5）低的错误率。
6、行为矫正
名词解释：
行为塑造：
也称为连续接近法，是强化每一小的进步来达到预期行为目标的有效方法
行为塑造的种类：
①连锁塑造：
把任务分成小步子，当学生完成每一步都要给与强化。
手工艺制品是我国一种传统文化的象征，它品种多样，方式新颖，制作简单，深受广大学生朋友的喜欢。
当今大学生的消费行为表现在追求新颖，追求时尚。
追求个性，表现自我的消费趋向：
购买行为有较强的感情色彩，比起男生热衷于的网络游戏，极限运动，手工艺制品更得女生的喜欢。
②逆向连锁塑造:
用“倒序”法教授复杂的技能。
（1）不良行为的矫正
标题：
大学生究竟难在哪？
—创业要迈五道坎2004年3月23日行为矫正的过程：
①识别目标行为和强化；
我们大学生没有固定的经济来源，但我们也不乏缺少潮流时尚的理念，没有哪个女生是不喜欢琳琅满目的小饰品，珠光宝气、穿金戴银便是时尚的时代早已被推出轨道，简洁、个性化的饰品成为现代时尚女性的钟爱。
因此饰品这一行总是吸引很多投资者的目光。
然而我们女生更注重的是感性消费，我们的消费欲望往往建立在潮流、时尚和产品的新颖性上，所以要想在饰品行业有立足之地，又尚未具备雄厚的资金条件的话，就有必要与传统首饰区别开来，自制饰品就是近一两年来沿海城市最新流行的一种。
②设立基点行为；
7、你喜欢哪一类型的DIY手工艺制品？
③选择强化物和强化标准；
④如果有必要选择惩罚及其标准；
精明的商家不失时机地打出“自己的饰品自己做”、“DIY（DoItYourself）饰品、真我个性”的广告，推出“自制饰品”服务，吸引了不少喜欢标新立异、走在潮流前端的年轻女孩
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