教师业务学习内容2.docx
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教师业务学习内容2
之1
习作教学要则
作文能力是语文综合能力的体现，也是一个人全面素质的反映。
它不仅包含着一个人的观察能力、思维能力、创造能力、表达能力、记忆能力等，而且还涵盖着一个人的世界观、价值观、人生观和审美观等。
应该说，训练作文的过程也是训练做人的过程。
可是在过去的小学作文教学依然奉行作文教学的成人化和模式化，教学中总是重主题、轻感受，争功利、轻积累，重规范、轻个性，束缚多、梱绑紧。
作文教学存在着封闭、枯燥、脱离实际的现象，具体表现在：
（1）作文的评价标准不合理，评价起点高，模式单一。
（2）作文与生活没有紧密的联系，作文教学模式化，作文训练的主体失落、内容单一。
《语文课程标准》强调写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程；写作能力是语文综合素质的体现；等等。
一方面强调了学生习作的自我表达，发展个性；另一方面也强调了学生习作要适应社会，注重交流。
《语文课程标准》还强调“学生说话、写话、习作都是自内而外的表达，最能体现学生个体的兴趣、爱好、需要、愿望，最能反映学生独特的性格特征和气质特点。
在一定意义上说，没有学生的主体性存在就没有真正意义上的作文写作。
的确，写作是最富有个性、最富有创造性的劳动之一，要想使学生在这片天地中切实得到创新精神和创新能力的锻炼和培养，教师就必须在作文教学的各环节中努力做到：
（1）注重兴趣培养，突出主体体验，当学生有了自已心里想说的话，有了对周围事物的观察，有了对现实生活的关注热爱，才能提起习作的兴趣，提高思维水平，重迁移、重运用。
只有强化了学生的语言积累，丰富了语言内存，学会了迁移运用，提高了思维的广阔性，学生才会“善于习作”。
（3）丰富习作内容和习作形式，拓宽表达空间，为学生创设一个宽松的习作环境，学生才会“轻松习作”。
（4）淡化习作技巧，重实践、重过程、重交流。
引导学生在习作练习活动中学作文、用作文，开启生活之源，使学生渐渐领悟作文的原貌——源于生活，为了生活。
使学生提笔有目的，说话有对象，说了、写了以后有用处，把文章写“开”，把笔头写顺，先“放”后“收”。
只有让学生在写作实践中不断训练，把文章写得文通句顺了，才有可能谈及技巧。
（5）养成积累素材、修改文章、经常练笔的良好习惯，使学生“勤于习作”，乐写、善写，创造性地写。
作文是开放性的教学体系。
在教学中，我们不能再进行封闭式教学，只有开放与创新，加强作文与生活的联系、作文与各学科的联系，写作教学才能释放学生的生命活力；只有丰富学生的语言积累、文化底蕴和生活体验，才能让学生在厚实的文化基础上创造性地抒写自我，表现世界。
之二
口语交际教学要则
口语交际与一般说话训练的区别点就在于它所具有的交际性，因此，它必须是双向乃至多向的交流。
如果没有交流的对象，没有说与听的往复，就不成其为口语交际，仅是一般的说话训练而已。
根据《语文课程标准》对口语交际提出的教学建议，在实施口语交际课堂教学中一般应注意做到：
一、营造民主、和谐的课堂氛围，使学生“敢说”
改变教师的教育教学方式是新课改最大的变化，教师是学生学习活动的引导者、组织者、参与者和欣赏者，教师必须尊重和关爱学生，平等对待每个学生，从而形成一种平等友好的师生关系，进而营造出民主、和谐的课堂氛围。
只有在这种良好的氛围里，学生才有可能轻松、自在、无拘无束地表达自己的想法和感受，才敢大胆地说。
为切实做到师生平等，教师可以改变举手回答问题方式，允许学生在不打断其他同学训话的前提下自由发言，即当学生有疑问、有补充或有感受时，不需等老师批准便可直接“站起来就说”，说完就坐下。
这样一来，学生才会思路畅通、发言踊跃。
二、激发兴趣，建立信心，使学生“乐说”
托尔斯泰说：
“成功的教学所需要的不是强制，而激发学生的兴趣。
”根据学生的心理、生理及年龄特点，如果在教学中重视激发学生兴趣，学生才会乐说、爱说，为此，我们必须注意创设情境，把学生带到具体活动情境中，由此激发学生运用语言的内在动力，使学生学习兴趣倍增，学习情绪高涨。
学生身边充满着可以利用的说话教学资源，教师可根据不同的教学资源，采取丰富多变的教学形式。
如观看精彩优美的录像，之后让学生复述故事的大意，描述精彩情节，相互对话交流感受；让学生讲述自已感兴趣的见闻，学完每一课的课文后适当地进行情节扩展等，这些都是学生比较感兴趣的“触景生情”的交际好材料。
在学生进口语交际时，教师还要顾及学生的心理需求，以表扬鼓励为主，从而激起学生智慧的火花和参与的兴趣，树立表达的自信心。
三、规范交际语言，使学生“说对”
刚入学儿童的口头语言普遍存在着缺陷，如有语态不雅，说话粗俗；有的拖泥带水，夹带方言土语；有的用词重复，说话没条理。
教师应注意用书面语言来规范儿童的口头语言。
首先，要求学生说普通话，并逐步养成说普通话的习惯。
其次，学生口语表达时，教师要随时纠正其语病，提高其用词的准确性，并提醒他们表达完整的意思，逐步使学生树立“动口即是练说”的观念，从而自觉地随时随地培养自己的口语交际能力。
四、握交际语体，使学生“说好”
《语文课程标准》口语交际目标中提及：
“与别人交谈，态度自然大方，有礼貌。
”有礼貌不仅是提高学生人文素养的一个重要方面，还直接关系到口语交际的实效性。
“问路不施礼，多走二十里”。
因此，教师要指导学生注意说话的仪态和用语，恰当使用称谓，对别人多用敬语，对自己多用谦词，对不便直说的事情多用委婉语，并配合恰当的体态语，做到言之有礼。
之三
综合性学习教学要则
综合性学习主要体现为语文知识的综合运用、听说读写能力的整体发展、语文课程与其他课程的沟通、书本学习与实践活动的紧密结合。
语文综合性学习具有如下特性：
1、语文性。
语文综合性学习是具有综合性质的语文学习，不是各学科的均衡的组合学习尽管注重综合，把自然、社会等多方面内容整合在一起让学生学习，但它首先应该姓“语”。
不管学习活动涉及哪个应该放在“致力于学生语文素养的形成和发展”上，而不应该放在其他学科知识的学习掌握上。
2、综合性。
语文综合性学习的“综合”，一是表现为改变过去单一教语文学语文的做法，注重与其他课程的融合、语文书本知识与实践活动的结合；二是改变过去过于注重知识的记忆和技能训练的单一的方法同，利用各种资源，运用各种学习方法和手段，包括运用科学探究、发现学习、资源学习以及多维合作、独立探究等方法和手段进行学习；三是改变过去单一追求智育目标的做法，注重“三维目标”，的整合，特别注重兴趣爱好、情感态度价值观、创新意识、合作精神的培养，促进学生健康人格的形成、身心诸因素的和谐发展。
3、开放性。
这种开放性主要来源于三个方面：
各学科领域交融而成的知识环境、学生的生活经验、社会综合性课题。
它们构成了开放的综合性学习生态环境；语文综合性学习关注学生在活动过程中所产生的丰富多彩的学习体验和个性化的创造性表现，其评价标准具有多元性，因而其活动过程与结果均具有开放性；语文综合性学习的时空开发，时间不以40分钟为限，空间组合根据学习内容和目标而定，家庭、社区、大自然都是学习空间。
4、体验性。
语文综合性学习特别强调学生的实践活动和直接体验，它以学生的现实生活和社会实践为基础发掘课程资源，而不是在学科知识的逻辑序列中构建课程。
它以活动为主要开展形式，强调学生的亲身经历，要求学生积极参与各项活动，在“做”中发一和解决问题、体验和感受生活、发展实践能力和创新能力。
5、生成性。
语文综合性学习的本质特性是生成性，这意味着每一个活动都是一个有机整体，而不是根据预定目标进行机械装配而形成的过程。
随着语文综合性学习的不断深入，新目标不断生成，新的主题不断生成，学生在这个过程中兴趣盎然，认识和体验不断加深，创造性的火花不断进发，这是其生成性的集中表现。
6、现实性。
语文综合性学习强调立足于现实中错综复杂的社会生活问题，内容选择主要以社会综合性课题和学生的生活问题为基本出发点。
语文综合性学习要充分开发利用学生身边的本土教育资源，因地制宜，因时制宜，拓展学习的空间。
之四
小学数学教学放眼长远是核心
长远是就目标而言。
无论一个人长大以后在不在数学领域内学习或工作，通过数学学习习得的解决问题策略、思维方式、思想方法及运用工具的能力都将发挥重要作用。
小学数学课程虽然与高考、就业一类的目标相距尚远，但却是整个基础教育数学课程最重要的部分。
因此，小学数学教育应当具有立足长远、放眼长远的功能。
然而，现实情况不容乐观。
应试教育的负面作用挥之不去，以缺少节制的“又对、又快、又准”为标志的评价体系，仍在压抑着学生本应生机勃勃的活力。
数学多半只在考试中露峥嵘，生活里看不到，工作中用不上，一旦不用考了便会就此再见。
这样的数学谈何长远？
毫无疑问，数学大有用场。
但数学教育有没有长远眼光将取决于：
我们是不是为孩子提供了培育兴趣、应用、应变、自信、求实、责任、想象和创造的环境。
我们是不是摆脱了题型教育、考试教育的束缚，是不是给过孩子自己足够的空间，让他们能够独立地去想一想、试一试，而不是完全按照老师的理解，或是书本上的某个模式去照抄照搬。
这些都关乎学生“终身学习的愿望和能力”。
数学教育是数学的教育，离不开作为科学的数学。
不少前辈一再强调，学数学就要坐得住冷板凳，就要经得起枯燥和抽象的考验。
这对专业数学工作者毋庸置疑，但将这样的主张贯之于小学则基本是谬误。
板着面孔、与枯燥寂寞相伴的数学难以走进孩子的心灵。
之五
小学数学教学注重长效是关键
小学数学的长远目标能否落实，关键是要为长效提供支撑。
有效教学是小学数学教育研究特别热衷的课题。
有效教学指教学的结果与预期的教学目标匹配程度高。
需要注意的是，“有效”有长、短之分。
简单地说，管长远、能一生受用的效果就是长效；管眼前、管特殊技能形成的就是短效。
依时间考量，长效要长期积累，难于一蹴而就；短效可立竿见影，易在一节课内形成。
同时，眼前和长远相互依托，缺一不可。
那短效与长效之间的关系是怎样的呢？
一方面，没有一次次短效的磨炼和积累，长效难以形成；另一方面，某些需要通过高强度、高密度训练才能记住并掌握的定义、定理、公式、算法，注定在人们心里留存的时间不会太久。
白天学过的内容，晚上没带书可能就想不起来。
然而，探索、发现这些定义、定理、公式和算法的过程中形成的积淀，运用这些定义、定理、公式和算法解决实际问题的经验和体会倒可能会长远留存。
这样的经历多了，积累也就多了，不经意间，往往形成了一些相对稳定的与数学有关的见解，或者说是思路。
这些都能长久地驻留在学生心中，并能在一生的学习、生活和职业生涯中派上用场，成为个人发展的重要支撑点。
因此，漠视“探索发现那些定义、定理、公式和算法的过程”的数学教学，收获的多半是短效，而得来得快、忘得也快的教学大体上是无效的。
因此，短效虽然易得，但长效更是关键，短效要为长效服务，要以长效为目标。
一方面把“过程与方法”、“情感、态度与价值观”实实在在地纳入有效教学的视野。
同时，对以密集型、机械性、速率式、硬指标为特征的教学策略要有个清醒的认识。
练就注重长效的“独门功夫”
举“测量”为例。
当学生认识了角之后，面对形形色色、五花八门的角，比较大小的问题随之浮出水面，测量成为定量认识角的主题，包括单位和实测两层含义。
一是“单位”，也就是大家都认可的度量单位。
小学阶段“单位”的重心在理解和具体感受单位的实际意义，像掂一掂500克一袋的盐、摸一摸0。
4平方米的桌面有多大，量量自己有多高，等等。
这些看上去没什么“数学味儿”的举动，都是感受和理解单位时不可或缺的尝试。
更重要的是，单位本身是规定的结果。
公度的必要性和规定性源自人类通过不同途径，长期摸索之后形成的共识，是人类的共同语言。
对学生来说，这里有很大的讨论、活动和探索空间。
在教学上下点功夫，能帮助学生认识单位的标准作用和平台作用，懂得个别和一般的关系，知道如何在估计与精确之间作出选择，逐步认识到数学为什么需要抽象，等等，而这些都有助于学生接近和发现数学的本质，都与长效联系在一起。
二是“量”，即如何实测的问题。
教学的重心应当从学生自己的经验出发，从“真刀真枪”的问题开始，通过鼓励学生使用自创的工具和单位，逐步导向规范的工具和单位，引导学生多角度摸索测量的方法，逐步从不那么正规的测量单位和方法一步步接近直至能够达到科学的测量。
测量课应当是用一连串的“为什么”串起来的“发现”课，每个结论的得出都应当伴随着学生自己的发现、归纳与整理。
学生不仅要知道如何量，还要知道量的方法从哪里来，知道书本上的测量对象和生活中的测量对象的关系，知道测量的意义。
如果小学阶段仅仅把测量处理成照本宣科的技能教学，只是采取多快好省、照抄照搬、纸上谈兵的方式灌输和训练，就可能浪费了这一题材的教育价值。
如果因为测量不是考试中的重头戏而在教学上敷衍了事，结果就更可怕。
学生对数学越来越明显地敬而远之，学习数学的目的越来越趋于实际，多半与此有关。
小学阶段的测量，不是单纯的技能培养与训练，而是一块为学生探索与发现准备的沃土。
它提供给学生通过自己的眼和手去发现与认识世界的机会，它能自然地沟通过程与结果之间的联系，能把学生探索的目光从书本、教室引向生活、社会，能为学生提供实实在在的动手机会，让他们“真刀真枪”地解决几个真正的问题。
不仅是测量，小学数学课程中的许多技能，多半会随着儿童的成长淡淡隐去，而伴随着一连串“为什么”发现的规律、道理和方法倒有可能长久留存，成为伴随学生一生的本领。
之六
别让数学教学沦为解题教学
实际教学中，数学教学目标常常被简单地理解为数学知识的掌握。
以知识掌握的数量和牢固程度作为唯一标准的教学评价，引导着师生对知识的单一追求。
为了便于学生理解和接受，抽象、严谨且具有广泛应用性的数学知识经常被教师们分解为一道道数学题，解题成了数学教学活动的重要组成部分，引导学生解题成了数学教学的一种重要形式和手段。
理论上，所有人都知道数学的教学目标是多元的，远不只是掌握知识和解题那么简单。
然而，具体到教学一线，教师们总希望能抓住一些有形的、易于测量的东西来操作。
于是，解题成了一线教师教学评价的抓手。
的确，面对一道数学题，学生能否调用相关的数学知识来解决，可以折射出学生相关数学知识的掌握情况。
学生能灵活调用数学知识来解决相关的问题，也表现为数学能力。
于是，解题就成了教师衡量学生学习水平的重要标尺，学校也通过编写试卷，让学生解答批量的数学题来呈现学生的学习状况，了解、检验教师的教学。
说到底，还是评价的导向在起决定作用。
如果高考的影响力及其指挥棒的作用、考试评价的方式一天不改变，教师和学生们追逐成绩、把解题能力当作数学教学最高目标的现状也将很难改变。
华罗庚说过：
“学数学不做题目，等于入宝山而空返。
”这说明，数学教学离不开解题，但是解题只能作为数学学习的重要途径，而不是数学学习活动的全部。
数学教学对解题的依存关系表现为：
数学学习过程需要解题这一重要的手段。
解题作为数学学习过程的重要手段，其作用可以归结为以下几点：
首先，解题过程引导学生逻辑思考。
许多数学知识之间的关系非常严谨，知识的起源、认识、理解和掌握蕴含着严谨的推理、推断过程。
这一过程往往是通过解决一个个数学问题来完成的。
数学解题过程是若干数学知识的综合调用和一系列逻辑推理的组合，是一项重要的数学思维活动。
所以数学解题过程成了数学学习活动的重要组成，成了一次次逻辑推证的过程。
其次，解题是引导学生有步骤地走进数学的过程。
数学知识本身是一个逻辑链，数学知识被分解为一系列相关联的问题，数学教学就是通过这些问题串，以旧引新，层层深入，引导学生逐渐走进数学的内核。
再其次，数学问题直接挑战学生的智慧。
数学知识以问题的形式呈现，在解题过程中学生首先要直面问题，有价值的数学问题能很好地挑战学生的智慧、激活学生的思维，更大限度地激发学生的创造潜能。
解题不能准确地反映学生的全部学习状况。
解题的过程受各种因素的影响，学生在解题过程中的表现也可能是片面的，只能反映学生数学学习的部分情况。
人们对知识调用的速度和思维的灵活度与心情好坏、注意力集中程度等都有密切的关系。
解题也会受题目质量的影响，如问题的呈现方式、表达习惯、定位的明显程度。
个人的经验和成长历程以及对问题及其情境的熟悉程度，也决定个人对问题的适应性和感受性。
许多老师要求学生“多做题”，认为多做题目就增长了见识。
正是这种“一回生，二回熟”的信念，造成了对解题结果的过分追求，对提高解题能力手段的过度研究，使得解题成了操练的工具，解题也因此失去了呈现学生真实学习水平的意义。
准确把握数学教学的目标与价值。
数学作为一种普遍适用的技术，有助于人们收集、整理、描述信息，建立数学模型，进而解决问题，直接为社会创造价值。
学习数学的重要目的是接受数学思想、数学精神的熏陶，提高自身的思维品质和科学素养。
这需要每一位教师准确地把握数学教学的目标与价值，让数学课堂教学成为学习者思维活动交流的过程。
充分发挥解题教学在数学教学中的功能。
要想让数学教学不沦为解题的教学，就要帮助教师正确定位解题在数学教学中的意义和作用。
一是要选择有教学价值的典型问题。
二是要把问题的教学价值发挥到极致。
充分挖掘问题的教学价值，适当安排时机发挥题目资源的效用，尽可能一题多用。
三是在评价解题时，把通法（一般的普通方法）放在第一位，不一味追求速度或技巧。
四是要关注解题过程反馈的价值信息。
在关注解题结果的同时，考虑给过程分，关注解题过程中的各种表现，收集有效信息，帮助诊断教学，发现、利用有价值的教学资源。
一方面引导学生重视解题过程，另一方面提醒教师从过程中收获信息的教学价值更甚于结果。
教师应允许学生采用不同的思路，鼓励学生大胆发表见解，教师在理解的基础上应尊重各种合理的解题思路，并给出中肯的评价。
五是要重视解题后的反思。
解题过程中的试误过程和成功经验都值得反思。
回顾自己如何经历“山穷水尽疑无路”，又如何达到“柳暗花明又一村”的境地，分析解题过程给带来的认识上的得与失。
这些收获不亚于题目本身带给我们的价值。
在数学学习中，我们既要扎扎实实地学好数学知识和技能，又要牢固地掌握数学思想和方法，而且要能灵活应用数学知识和技能解决实际问题。
学习数学需要解题，但不取决于解题的多少，而在于解题前的分析、探索和解题后的反思。
我们要让学生要成为解题的主人，要从解题中吸取解题的方法、思想，锻炼思维。
之七
什么是真正“用教材教”
“用教材教”时下已成为教师们经常挂在嘴边的一句话。
“教教材”与“用教材教”在语意上并无多大差别，但“用教材教”反映了教材观的转变，即视教材为主要的课程资源、教学线索，激活了教师的专业自主性，让教师以教材开发者的姿态，将个人特质、教学经验、教学才能融入到对教材的加工、改造之中。
历史地看，过去我们也反对照本宣科，追求用活教材，现在提倡“用教材教”，似乎是旧话重提，但其中的必要性却不容小视。
社会与教育的发展在为教学提供新条件的同时，也对教学提出了更高的要求。
要求教学更加关注学生的个性发展，要求教材多样化，要求教学手段不再只是一张嘴巴、一支粉笔。
因此，传统的话题势必会在新的历史条件下，寻求新的诠释与表达。
目前，有种观点认为，“教教材”与“用教材教”是教师教学水平提高的两个阶段。
论据一是目前尚有不少教师的教学连忠实执行教材还没做到，论据二是“教教材”要作为“用教材教”的基础。
这样的看法有一定的道理。
但需要明确的是，它只是举出了特定背景下的真实个案，不能据此认为它就概括出了教师提升教学水平的一般规律。
同时，我们也确实应当先深入教材，再跳出教材，否则难免会出现对教材的误读和背离。
事实上，要有效地用教材教，除了正确理解、准确把握教材之外，还必须深入分析学生的学习特点，了解他们的真实情况。
教材再好，通常也只能根据一般情况为教与学提供一个思路和一种设计方案，不可能完全适应每个学校、每个班级、每个学生的具体情况。
用教材教，要求教师具备解读教材、解读学生的智慧。
解读教材、解读学生与加工教材，都可以在备课过程中，即在课前一次完成，实际的备课过程，也常常是将三者结合起来进行的。
不能因为它们需要分别展开研究，就听任目前的教学停留在“教教材”的水平上。
同时，对三者的钻研应该是教师永无止境的追求，都有待深化，需要经验的逐渐累积，不必人为地限定先熟悉教材、教教材，再加工教材、用教材教这样的阶段。
任何时候，调整、加工教材都是教师的权利，也是教师备课的内容之一。
如何“用教材教”？
需要探讨和解决的问题很多。
这里笔者仅就使用新教材以来教师在课前预设环节遇到的一些问题进行讨论。
复习铺垫的设计。
现在新编的教材，基本上不再出现新知识前的复习、准备或过渡内容。
以致有教师问：
是不是数学课堂上不要需要复习环节了？
教材直接以问题开始，有利于扩大思维和探索空间，有利于学生问题意识的培养。
在这个过程中，学生在新问题的基础上联想回忆出已学知识。
当然，如果学生自己联想有关知识有困难，或者出现夹生、遗忘现象，教师先行组织复习也是可取的。
新授前设置复习、准备环节的初衷，一是为了通过再现激活学生头脑中已有的相关知识；二是为探究铺设台阶，分散新授的难点。
第一点无可厚非，问题在于第二点。
以往的课堂教学实践中，教师常常铺垫暗示过度，或者人为地设置了一条狭窄的思维通道，学生无须探究，或稍加尝试，结论就出来了。
这显然不利于学生主动学习能力的发展。
但我们也不必就此因噎废食。
应当承认，这类教学铺垫有很多合理的成分。
比如，教循环小数前，很多教师喜欢先以学生熟知的一年四季周而复始的实例，让学生感知“依次不断重复出现”的周期现象，以此作为同化新知识的认知框架。
有了这一铺垫，原本很抽象的循环小数，通过学生自发的类比，大大降低了理解的难度。
教学手段的选择。
一般认为，选择教学手段的依据是教学内容、学生以及教师自身的特点。
除此之外，还应考虑什么？
以教学长方体的认识为例。
现在多数教材提供的现实模型是城市建筑、冰箱、纸盒等图片，人民教育出版社的教材考虑到农村和边远地区，给出的素材里还有长城的图片和其中一块放大了的砖。
教师可以选择一个或几个实物抽象出长方体的图形，并进一步介绍长方体的面、棱和顶点等。
目前在有条件的学校，教师大多采用多媒体课件演示长方体的形状。
此外，还能选择什么教学手段呢？
笔者在农村教学，曾用当地的白萝卜作为教具。
在东北，教师的创意是让学生用小刀削土豆。
在上海，老师们让学生用小刀削橡皮泥。
这不正是因地制宜选择教学手段最生动的诠释吗？
巩固练习的补充。
经常听到教师抱怨新教材配备的练习偏少。
不可否认，教材需要修改、完善，但教材不是题库，面对减轻学习负担的社会诉求，教材中的习题必须严格精选。
因此，即便改进之后，还会众口难调。
比如20以内退位减法，可以用“破十法”，也可以用“连减法”。
诸如此类的针对性练习，教材难以一一提供，只能由教师为学生“量身定制”，自行补充，当然教学参考书可以也应该给予提示。
此外，学生的学习有缺漏必须弥补，同时要满足学有余力的学生兴趣拓展和提高的需求，教师适当的增补练习，也是因材施教的内涵之一。
另外，一些乡土素材、社会时事、学校正在开展的活动，等等，都可以用来编成数学的实际问题，使数学应用练习更贴近学生的生活和时代的脉搏。
之八
数学教学的评价需多元化
数学教学不只是解题,也不只是教学数学。
因此在评价数学学习目标的达成时,显然不能用简单的“会不会”来评价。
在学习的过程中,教师还要考虑是否渗透了数学的方法,是否在学习的过程营造了学生之间良好的合作氛围,是否促成了学生学习数学的积极情感,态度,是否为后续的学习积累了丰富的活动经验,是否为形成数学的基本思想积存了感悟。
例如,“乘法的认识”一节,当面对一个情境列出很多不同的连加算式时,教师可以引导学生把算式分为两类,一类是算式中的数全相同,另一类是算式中的数不全相同。
有了这样的分类,再引导学生把算式中数全相同的一类写成乘法的形式。
在这个过程中,数学学习不再只是为了学会乘法算式怎么写,怎么读,而是让学生从不同的算式中通过自主分类,概括出乘法算式的意义。
同时,在分类的过程中,如果把所有的算式分为两类,一类是“数全相同”,另一类是“数不全相同”,可以做到不重不漏。
对于这个学习过程来
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