读《指向核心素养的课程整合》有感.docx

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读《指向核心素养的课程整合》有感

今年暑假，我拜读了李学书的《指向核心素养的课程整合》一书，让我对核心素养有了更深刻的思考，收获颇丰。

《指向核心素养的课程整合》一书基于对大概念和学习进阶内涵、特征以及与课程整合契合性研究与思考，构建的指向核心素养的课程整合模型，开发相应整合机制，并开展了相应实践，探讨了主题课程开发中主题选择、内容开发模式和相应开发策略，以期对基于核心素养培育的课程发展有所助益。

其目标指向一点，那就是:

以素养为核心。

“核心素养”这个词，我们常听到，但它具体指什么，却一直都是含糊不清的。

教育部在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，明确把核心素养的内涵界定为“学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。

其中关键能力是指阅读能力、思考能力、表达能力;必备品格指自律、尊重、认真。

也就是说，我们教学的最终指向是培养他们的三种能力和三种品格。

而这三种能力和三种品格都是在学习过程中培养出来的，不是老师灌输的，而是学生自己学会的。

教育部颁布的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出要建立全方位、立体化的育人体系，并且要求启动研制中国学生发展核心素养，我国进入“指向核心素养的教育时代”。

面对新时代提出的新命题，课程学者不得不认真审视教育学的整个学科生态和实践发展，全面认识大概念在落实学科核心素养乃至整个核心素养中的角色，以一种更为广阔和宏大的视域观察学科核心素养可能存在的现实问题，洞悉隐藏在基于核心素养课程改革背后的逻辑链条、客观规律、整体模式;审慎思考不同“学科共同体”“学习共同体”的重组以及相应的研究范式的构建，以一种务求实效的改革精神探寻核心素养和大概念等理论结构和知识增长的机理，理性质疑、批判所属学科理论与知识依靠积累而成的这一传统观念，大胆创新，强化整合;全面探究从赫尔巴特普通教育学到杜威活动教育学传统，再到凯洛夫“三中心”（知识中心、教材中心、教师中心）教育学传统的教育学革命存在的可能性，积极挖掘泰勒经典课程论、施瓦布实践性课程论、斯腾豪斯过程性课程开发模式以及多尔后现代课程观的内涵、特征、指导意义和革新领域。

这些课程行为有助于课程学者进一步萌发和创新课程研究和实践的新范式的意念，进而以一种从来没有的高远姿态审视学科领域变革，构建以大概念为起点的课程整合机制，改变以知识为起点的分科课程的弊端。

尤为重要的一点是，在科学主义盛行的时代，大概念的引入和研究启发了人们关于教育的人文理解，从而推动不同时代命题的整合，促进课程改革实现超越“科学”与“人文”隔阂状态的交融互利。

我国基于核心素养的课程改革引人“大概念”，并强调以核心大概念引领课程改革，其国际背景是围绕大概开发综合课程逐渐成为课程设计的趋势，国内背景是学科核心素养落实面临难为之困:

囿于传统线性知识困境，课程整体观念难以形成;限于浅层学习桎梏，对课程及其改革本质的理解难以深人;受于情境固化遮蔽，课程理念和知识扩展应用难以迁移。

大概念的引人改变了固有的提问方式与解释框架，为课程实践与研究的困局提供了破解的契机，使得一些依靠以前解释框架无法取得的发现成为了可能。

大概念是指向学生发展核心素养的课程改革的亮点，也是撬动“深水区”课程变革的支点，改变以往课程与教学研讨习惯于研磨零碎知识点而忽略学科本质和学生思维发展过程。

而大概念指向学科结构的中心，成为学科核心素养指向学科内容的固定锚点;大概念与学科核心素养有着潜在的相互联系，成为学科核心素养指向学科情境的生成单体;大概念可以强化知识和技能的迁移，为学生提供一个组织信息的蓝图，最终促进育人目标的实现。

因此大概念引入能够深化课程理论与学科教学改革的元研究，拓展课程理论内涵，强化对课程变革研究方法论的认识;大概念的引人与基于核心素养的课程改革的序列链条也引起教育工作者对课程理论发展和实践的连续性关注，并呼吁人们守望愿景，耐心等待课程领域爱因斯坦的出现。