教育社会学.docx
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教育社会学
新编教育社会学（主编:
马和民）
第一篇:
教育社会学的学科论
第一章导论
教育社会学:
研究教育行动和教育事实的学科.
●教育社会学的两种研究路径:
第一种,主要是以孔德/图尔干/斯宾塞维代表的学术渊源,偏重”社会事实”,推崇事实判断和量化研究.第二种是以韦伯为代表的,主要是偏重个体事实,推崇价值判断和质化研究.
●教育社会学的学科特点:
1.整体性（社会有机论,教育现象放于社会大系统进行分析）2.综合性（理解的教育是广义的噢究的视角和方法的综合性）3.现实性:
对本国本土教育事实的研究.4.实证性（研究主要通过观察/调查/实验研究等手段获取教育事实资料）
●教育社会学的学科局限性:
1.功能局限性（具有鲜明的合作性和依赖性,比如只能协助而不能代替各种具体的学科,不能独立的解决教育问题）2.地位局限性（对社会学依附明显）.3.应用局限性（研究范式不具有普适性）.
●美国人类学家米德把社会化的形态分为三类:
后喻文化-儿童向成人学习;并喻文化-儿童或成年人都需要向各自的同辈人学习;前喻文化-成年人向儿童学习.
●教育社会学的研究视角:
宏观角度:
围绕教育功能展开,研究重点在教育与社会结构/教育与社会不平等/教育与社会变迁/与人的社会化问题等.
中观角度:
研究以学校为中心开展.重点是学校科层制组织的性质/目标/结构/组成以及学校与社区的关系.
微观角度:
一类是以英国学者杨为标志,形成知识社会学的研究.二类是采用现象学/象征互动论与俗民方法论等,以课堂和教学过程为研究对象形成学校教育的俗民志.
综合角度的研究:
同时关注宏观和微观两种社会过程.如,美国波普尔的”隐性课程论”.
●教育社会学的历史发展
萌芽于19世纪后期的欧洲,成形于20世纪初期的美国,转型于20世纪50年代,60年代后得到飞速发展.
代表人物:
孔德:
创造了”社会学”一词.称这门学科为”实证哲学,认为社会学是“对于社会现象所固有的全部的实证研究”。
韦伯：
曼海姆：
匈牙利人，创立知识社会学。
涂尔干：
法国社会学家/教育家。
确定了社会学的研究对象是“社会事实”。
斯宾塞：
英国，提出社会如同一个有机体，能够进行自我管理和协调（社会有机论），还提出社会如同物种一样，是由简单向复杂的自然进化的过程（社会进化论）。
他的教育准备说实质上是与适者生存的社会进化论思想息息相关。
华德：
美国，应用社会学
杜威
20世纪60年代后，几个明显的特色：
1。
教育社会学者越来越多的参与教育政策和教育计划的制定，研究越来越多体现政策研究的特色2。
采用更多的比较研究。
3。
采用跨学科的研究方法，借用文化人类学/社会心理学/政治学/政治学/经济学4。
进一步扩大研究范围。
5。
成为国际性探讨的领域。
20世纪90年代后，1.在研究领域，表现为教育社会学与社会教育学的结合。
2。
不但重视国际比较研究，还更重视国际教育的交流和理解。
3。
更多的关注教育生态环境的研究。
●中国的发展
1922-1949年的创建时期，1949-1979年基本停滞期，1979年后的恢复重建期。
●教育社会学的三大理论
功能理论/冲突理论/互动理论
功能理论：
起源于社会学与文化人类学。
是对18/19世纪功利主义的反动。
经美国社会学家帕森斯和默顿的研究集大成，并在20世纪50年代成为社会学的主导性理论。
基本观点：
1。
社会是由许多不同的部分构成的一个相对稳定的持久地结构，每一部分发挥各自功能。
2。
社会因价值的共识而整合。
功能论特别适合于研究稳定的/小规模的社会系统。
代表：
涂尔干/帕森斯/杜威
冲突理论：
代表，米尔斯“权力精英论”；科塞“冲突功能论”；达伦多夫“辩证冲突论”。
基本观点：
1。
冲突是社会生活中普遍存在的，不可避免的现象。
2。
社会变迁是一种普遍现象3。
社会关系存在强制性，在社会地位中处于支配和控制地位的群体，总是采取强制的手段，迫使其他成员与之合作。
强制的结果只是展示的稳定，社会是在冲突/磋商/协调/在冲突的过程中循环往复/不断发展的。
代表：
美国鲍尔斯/吉丁斯，法国布迪厄。
互动理论：
更关注学校生活，教育过程，强调要对学校中的人际互动/个体行为进行研究。
这一理论更重视研究个人/小群体，而非结构。
在研究方法上强调定性方法。
这一理论视角，也被称为“解释轮”或“微观社会学”。
代表：
美国米德。
●教育社会学应用研究的类型
评价研究，社会实验，政策取向的教育调查，教育预测，教育监测与描述，教育政策咨询，教育问题诊断，教育评论。
第二章研究过程
●教育社会学的学科方法论
1．依据方法划分的研究范式
（1）实证研究范式：
核心是“唯科学主义”。
把社会现象类比为自然现象，以科学的方法研究社会现象。
精神实质：
社会现象与自然现象本质上同一，属于客观事实；不盲从任何权威；推崇价值中立；一切推论事实来验证。
注重事实判断，反对价值分析。
描述性研究和解释性研究
（2）人文研究范式：
强调价值判断，反对事实判断，注重解释性得出结论，反对演绎性得出结论，强调定性分析，反对定量分析。
批判方法论：
德国法兰克福学派为代表。
宣称社会理论不可能中立的，应该是解放的，强调主观价值反省/意识批判的方法。
（哈巴马斯）
现象学方法论：
德国哲学家胡塞尔。
该观点强调对研究对象进行理智的观察，其根本特征是所谓的“还原过程”。
理解方法论：
奠基人韦伯。
所谓理解并非是一种神秘的直觉，而是根据各种书籍文件逐渐把这种行为重现出来的。
2．根据理论或学派划分：
功能范式/冲突范式/互动范式
3．定量研究与定型研究。
●教育社会学的常用方法
调查法：
问卷法，访谈法
现场法：
观察法，实验法
隐蔽法：
第二手分析（文献分析）/痕迹测量法
人种学研究：
起源于人类学，主要提供在特定情形下教育制度/教育过程以及其他各种教育事实的科学描述。
它强调的是发生在自然情景中的教育事实，注重过程，旨在获得整体情形。
第二篇教育行为论
第三章学校中的角色行为
●教师的角色与角色行为
1．教师的职业角色与地位
教师社会地位：
教师职业在社会整体职业体系中所处的位置。
四个指标：
收入/权力（社会中，学校中，课堂上的权力）/声望（声望上升，高评价地选择）/专业
影响教师地位的因素：
国家的教育教师政策，教师队伍的规模，女教师比例高，从业资格相对较低，工作对象的特殊性。
2．教师的教育者角色与地位
教师权威的来源：
法定权威，传统权威，知识权威，人格权威等。
3．教师受雇者角色与角色冲突
教师的教育者角色与受雇者角色之间的冲突（教育者角色的特点是相对独立性，受雇者是北制约性）；
社会代表者与同事角色的冲突（作为社会代表者所奉行的是“不平等原则”，后者是“个人独立性”）。
4．教师的知识分子角色与角色地位
教师的阶层身份特征：
向上流动性，利益集团性（维护统治阶级和阶层的利益，具有一定的政治色彩），多重身份性（经济身份，政治身份和意识形态身份）
教师的知识与权力：
5．教师角色社会化
是指某些人成为教师职业的成员，并逐步担当起合格教师角色的过程。
内容包括：
内化教师的职业价值，获取教师职业手段，认同教师职业规范，形成教师职业性格，养成教师职业态度。
涉及制度层面和个体层面。
●学生的角色与角色行为
学生的社会位置与地位：
三重社会：
家庭/学校/同辈群体
学生的社会位移：
社会背景与学业成绩：
1．学生同辈群体及其影响：
形成原因：
对于平等的追求和期望
功能：
保护（保护学生个体少受成人世界的伤害）和发展（发展学生的社会能力）
2．学生的重要他人及其影响
“重要他人”是指对个体的社会化过程具有重要影响的具体人物。
互动性重要他人，偶像性重要他人
第四章学校失范行为
●教育规范与失范行为
教育规范：
是学校成员共同遵守的行为标准，是控制和约束学校成员行为合理性的基本机制。
教育规范包含三层内容：
教育习俗、教育规章和教育法律。
教育规范的类型：
从作用对象上分为个体规范、群体规范；从涉及内容上可分为行为规范、道德规范。
从适用范围上可分为公共场所规范、班级规范。
教育规范是维系学校教育活动的基本要素，失去了规范，也就失去了群体
教育规范的作用或功能：
自律与协调
教育规范的特点：
历史性、民族性、群体性、控制性
失范行为：
凡是与教育规范不相一致、不协调甚至是冲突的行为，都是失范行为，它包括越轨行为、违法行为和犯罪行为。
●学校中的失范行为
1．失范的社会学解释
结构模式：
差异交往说（近朱者赤，近墨者黑）；控制缺乏说；失范说（社会道德规范越来越松弛，个人之间的道德约束丧失）；手段-目标说；亚文化群体理论。
过程模式：
标签说
2．学校失范行为的类型：
目的取向型失范行为；价值取向型；情感型；传统型
3．学生失范行为的归因分析
社会原因：
社会规范失范（个人主义、自由主义、拜金主义、享乐主义），文化的商品化、城市化的影响、人口流动问题、价值观多元化、
学校教育的失误：
（1）学校教育指导思想的偏差；个别教师素质差
家庭教育因素：
（1）家庭关系变量：
在亲密度和适应性方面表现出极端特征的家庭的子女特别容易出现行为出轨等
（2）家庭成员行为变量：
教养方式、父母监控行为、家庭成员是否犯罪行为。
（3）家庭结构变量
教师的非正常行为：
人际间、失职行为、挫折行为、焦虑行为
●教育控制
教育控制主要变现为：
形式化（正式的权威系统、法律、条例和规范）和不完全形式化（人们不自觉、不定型）的两类。
方式：
积极的和消极的。
对预期失范行为的教育控制：
更新道德观念，思想上认识到位；重建学校德育工作，行动上落实到位；整合各种德育资源，方法上“善假于物”；构建教育“功能共同体”，编制立体德育网络。
“功能共同体”概论来自于科尔曼。
核心思想在于，“社会闭合”的程度越高越能够为孩子提供更加连续一致的教育。
由此可见，价值观、信仰、合作的态度、人际关系网络、父母或教师对孩子的义务与期望等实际上是一种社会资本。
重建“功能共同体”实际上也就是重建其中的社会资本。
共同体要做的以下几点：
（1）充分发挥家长及其共同体的参与作用减少学校压力
（2）具有共同的价值观和信仰追求（3）共同体成员间必须相互尊重与信任。
第三编教育活动论
第五章学校教育的主要活动形式：
课题教学
课题互动冲突的处理：
给予主义，避免滥用权力，中性力量处理，沟通重构，不同语言的巧妙运动，构建课堂文化共同体
课题互动的研究方法：
课题语言分析师生互动分析、课题观察等级量表
教师如何做，处理课题问题：
维持教师集体的高度团结；教师应具备一定的表演技巧；教师要尽量控制教学程序的严密性；教师应尽量做到后台与前台行为的一致；教师必须密切关注学生的暗示，修正自己的行为。
第六章：
学校教育的主要活动内容：
教育知识
教育知识：
显性知识、隐性知识、生活经验
显性知识与学校生活：
●课程的分析模式
1．把课程作为一种科学工具的研究范式：
主要围绕课程编制和课程设计的角度进行研究。
代表：
美国博比特
2．把课程作为一种社会事实的研究范式：
在一种更广泛的意义上分析课程与社会的关系（如，课程与国家意识形态、课程的功能等），这是课程社会学的研究范式。
具体可以分为四种分析模式：
功能主义范式（课程的功能在于确保青年一代接受成人社会的问题，使之适应社会、维护社会系统的生存，代表，马斯格雷夫）
解释论范式：
课程被看成一种生成的社会现象，课程并非是教育目标所能限定的，而是在知识传递过程中被创造和建构出来的。
代表：
杨、凯迪等。
新马克思主义范式：
将课程视为传递统治阶级意识形态，进行阶级关系再生产的工具，调拨：
美国阿普尔。
结构主义范式：
把决定课程结构的代码及内隐于教育传递过程中的权利分配和控制方式之间的关系作为研究对象。
代表：
伯恩斯坦。
●课程与社会控制
课程实质上是社会价值的实现途径，也是进行社会控制的基本途径。
1．课程知识的社会性特征：
人们认为知识具有客观性、公正性和有效性，这种观点主要源于对“科学知识”的崇拜。
但其实从更广的时空背景理解知识的性质，可以说说有的知识实际上是历史的形成的。
2．课程是国家社会控制的产物：
课程实质上是国家重要意识形态和主流价值观的“观念载体”，是体现国家教育目的和培养目标的重要途径。
一种是显性控制机制，即通过对学科课程的选择以及课程知识的取舍来表达主流价值观和重要的意识形态。
第二是隐性控制机制，即通过对课程中各类知识重要程度的取舍来传递价值观和意识形态（隐性控制有具体化为数量差异和形象塑造差异等）。
隐性知识与学校生活：
●学校文化
是一种独特的亚文化，形成于学生文化与以教师为代表的具有意识安排的成人文化之间。
从广义上来讲，学校文化包括物质文化和精神文化。
从狭义将，特指精神文化。
进入21世纪，很多学者把学校文化聚焦于学校成员普遍认同的价值观念/行为规范以及成员之间的相互联系与作用法方式。
学校文化的特点与功能：
1。
无声语言2。
文化规定性的能力，从而对学生行为产生实际的影响。
3。
是一种典型的文化圈。
简单说，也可以是导向/凝聚/激励作用。
生活经验与日程生活
生活经验的传递与交流：
大众传媒（电视/互联网），与同伴交流，课外书，教师
第四编教育组织论
第七章班机组织的社会学分析
班级：
学校教育/教学的基本组织形式。
●组织分析
班级组织功能：
帕森斯认为班级具有社会化功能和选择功能。
马和民认为，具有归宿/管理/角色社会化/选择/促进发展/诊断和矫正功能
班级的结构分析：
正式结构/非正式结构（主要由学生个体之间的人际关系决定）
非正式结构实际反映了班级成员人际关系得复杂结构。
对于成员的功能主要有两面性：
积极性/消极性。
两者结构的矛盾：
正式结构取决于学校的特点，如学校一般的教育观念/学校评价学生的准则等。
非正式结构主要取决于班级中共同相处的个人观念/个人需求/个人行为等方面。
换言之，它几乎完全取决于班级内学生个体之间特征的特定组合，这样也就部分取决于班级成员的社会背景变量。
两种结构护卫补充。
●群体分析
班级群体的形成：
形成的初期，主要是人与人之间的熟悉程度，概括的说，主要受到熟悉程度/任务/座位/性别/相似性/与身份/个人特点及其社会行为等的影响。
学生群体的类型：
游戏群体/兴趣性群体/倾吐性群体/互助性群体/冲突性群体
班级体的生命周期：
诞生/成长/成熟/衰落
第八章学校组织的社会学分析
学校组织的特点：
有固定人数，有明确规定的政治结构，整个结构由学校独特的社会互动教学活动而引起，有众多小型互动过程的影响，代表社会关系得一个紧密联结的网络，学校的所有成员具有一种同群感，又自己特定的学校文化。
学校组织的性质：
（1）规范性组织/权威性组织/强制性组织和功利组织
（2）服务性组织/生产性组织/整合性组织/社会关系的聚焦点。
学校首先是一个异质结构（组成成分是教师和学生，地位是相对的）；一个多权威机构；一个多层次结构。
学校组织的冲突：
（1）组织内部的冲突：
学校成员个人之间的，师生之间的，不同层次不同部门之间的，非正式组织间的，教师工作的专业化和科层化的冲突，行政职务与专业职务之间的冲突。
（2）组织之间的冲突（3）学校组织与环境的冲突
●组织理论与学校管理
1．科层制理论：
从需要和效率出发建立一套所有组织成员都认可的规则，全部活动都严格按照规则进行。
设置职务序列，分工明确，分权合理。
对任职者的升迁/提升有明确和合理的保障。
2．社会系统理论：
认为，最令人满意的组织将是最有效率的组织，这就促使人们把注意力从原来视组织为一种理性的“结构-功能模式”转移到将组织视为一种自然系统得社会系统模式。
3．权变理论：
视组织为一种开放系统，强调对变化着的组织环境的研究。
每个组织有独特性。
组织的总目标受其他正式或非正式目标的影响，组织的效率取决于组织对环境变化的适应能力
学校组织的管理：
1．科学管理和学校：
该模式主要采用了“目标管理法”，目标设定，过程管理，绩效考核。
2．人际管理与学校：
科学管理模式实际上是从强调组织的结构功能意义上发展而来的，而在组织内部管理中还流行一种从人性角度出发的管理模式。
3．民主管理与学校：
民主管理包含两个层次的内容，一是低层次的参与管理，二是，为高层次的工业民主。
前者是一种行为性的变革，后者是一种结构性的变革。
学校组织的变革：
组织变革的三种类型：
有计划的变革／自发性变革／演进性变革。
学校组织变革的阻抗：
（１）教育系统内部的阻力因素：
国家体力／科层化组织／目标错位／公立学校的计划性特征／代价问题／抵制周期。
（２）组织内部个体层的抵抗：
既得利益／升迁的期望／习惯和传统的观念。
第九章社会变迁与教育制度
第一节教育制度的基本要素
教育制度：
《教育大词典》中把它界定为，一个国家各种教育机构的体系。
包括学制和管理学校的教育行政机构两部分。
教育制度的构成要素：
教育规范系统／教育设备／象征的标识以及教育组织系统。
在社会变迁的过程中，教育规范系统会发生变化， 一方面，原有的规范系统会朝简化的方向发展，宁一方面， 随着教育问题的出现，又会出现许多新的教育规范。
教育设备是物质要素，象征标识是文化要素。
教育组织是代表机构。
●社会变迁和教育制度的基本关系
社会变迁：
是社会的发展／进步／停滞／倒退等一切现象和过程的总和。
马克思主义理论告诉我们，社会变迁归根结底是由社会经济基础发生变化引起的。
从历史看，早期的社会变迁往往是自然发生的过程。
但随着现代社会的到来， 社会变迁更经常的表现为有计划的过程（当前人们常用“社会现代化”）
教育与社会变迁的关系：
（１）教育是社会变迁的结果（从现代社会，社会任何方面的变化都会对教育留下恒基。
政治变革导致教育的性质／目的／功能呢个变化，经济变化促使彻夜结构就业结构变化，从而引起教育需求变革等）（２）教育是社会变迁的动因。
（体现在教育培养人，传递新的意识形态，进而推动科技／经济／文化发展等）（３）教育是社会变迁的条件：
教育既力量。
教育既有传递功能，也有改造功能。
同时，所谓教育是社会变迁的条件还意味着，教育在引起社会变迁过程中不是万能的，功能有限性。
●教育制度变迁的动力
社会渐变与教育制度变迁：
社会进化和社会改良属于社会渐变
社会转型与 ：
我国从１８４０年算起，一直处于从传统社会向现代社会转变得过程中，我国的整个近代史都处于社会转型期。
体制转型和观念转型对教育制度的影响最大。
社会剧变与 ：
当代我国社会的发展同时具备社会转型与社会剧变的双重特点。
我国社会转型的基本特征表现为由市场经济取代传统的计划经济，由农业社会转向工业社会，由乡村社会转向城镇社会，由封闭社会转向开放社会等方面。
我国社会剧变与很多国家相识， 由以知识经济为标志的第三次经济革命所引发。
２１世纪，我国正在实施的“以创新精神和实践能力为核心的素质教育”，既是因社会变迁所导致的教育观念层面最深刻的变革，更是涉及教育制度几乎所有层面的大改革。
这一改革贯穿学校教育／家庭教育和社会教育三大领域，纵观初等至高等教育阶段，广泛涉及教育制度／结构／目标／内容／师资及管理等各种要素。
第一十章社会结构与教育制度
经济结构
政治结构：
三类：
中央集权制／地方分权制／地方分权和中央调控制。
人口结构：
人口数量（增长，脉动式增长，分布不均，城镇化）／质量
社会分层结构：
第十一章 社会问题与教育问题
教育问题属于社会问题。
社会问题：
从广义将，是对社会生产和生活产生重大影响的社会矛盾。
狭义上说是在社会变迁过程中，因各种社会关系失调乃至冲突，致使人的正常生活和社会进步发生障碍，引起人们普遍关注，并需依靠社会力量予以解决的问题。
社会问题可以分为表层社会问题，中层社会问题和深层社会问题三个层次。
表层社会问题主要是指社会生活中的各种具体问题。
中层社会问题是指各种制度产生的障碍。
深层问题，主要指人们思想观念方面的问题。
教育问题：
狭义的将，特指社会变迁过程中出现的，已引起人们广泛关注的，不利于人的培养和发展，不利于社会发展和稳定，并需要动员全社会力量共同解决的教育中不协调现象。
教育问题的研究视角：
1．教育病理学
2．社会解组论：
社会规则出了问题。
3．文化失调说：
物质文化发展过快，精神文化失调。
4．价值冲突说：
不同的团体拥有不同的价值，追求不同的利益。
5．失范说：
6．标签说：
失范并不是个人行动的本质，而是由于别人利用规则制裁犯罪者才产生的结果。
7．社会建构说：
社会问题是作为一种社会活动或过程而存在的，而不是作为对象性事实或状况存在的。
8．综合要素说。
●社会转型期的教育问题
1．结构性教育问题
社会稳定时期的结构性教育问题：
广义的教育问题，既教育发展变化过程中的一切矛盾现象，如推广普及教育的地区差异等
社会剧变时期的结构性教育问题：
狭义的教育问题。
如，经济结构的转型，使得培养人才既要普及教育又要注意高学历人才培养。
2．跨时空教育问题：
不同国家／不同时期反复出现的教育问题。
（非社会形态）如，教育浪费／教育滞后问题。
3．伴生性教育问题：
伴随社会发展而出现的教育问题。
4．失范性教育问题：
学校中的三乱，乱收费／乱摊派，乱罚款
5．标签性教育问题：
如对８０后的认识。
6．过程性教育问题：
不同社会发展阶段会出现不同类型的教育问题。
7．失误性教育问题：
●教育不平等问题
不平等原因：
（１）教育系统外部的原因：
城乡经济差别及二元结构，重男轻女的传统文化，家庭社会经济背景的差别。
（２）教育系统内部的原因：
制度化教育：
在教育目的上，制度化教育围绕培训符合国家需要的人而展开，国家本位／服务意识很强。
在功能方式上，是一种英才的筛选体系，，尤其在一个学龄人口很庞大而教育系统又有限的国家，教育机会的不均等就会十分明显，在组织特征上，制度化教育是一个自我封闭的连续系统，这一系统只保证部分人受教育的连续性。
应试教育模式：
教育指导思想问题：
学业成败的标准
注意：
教育公平和教育平等的区别。
教育公平不是教育平等的另一种表述，使指“教育制度的合理性与公正性的统一”所谓，教育制度的合理性，是指一种教育制度有利于社会发展的整体利益。
所谓，教育制度的公正性，是指一种教育制度有利于所有人。
这也以为，教育公平的核心问题实际上是“教育制度的合理性与公正性的统一”，教育公平研究的核心问题必然围绕“效率”与“平等”来展开。
第六编 教育功能论
第十二章 教育制度的功能
任何社会制度都对准一种基本需要，任何教育都具有满足人类社会某种需要的功能
●教育功能的类型：
正向功能与负向功能；显性功能与隐性功能；整合功能与限制功能。
导向功能和传递功能。
（整合功能较明显的反映教育着重在满足人类需要这一基本点上，教育的社会化功能便是教育的一种最基本的整合功能。
限制功能，特别表现在教育所具有的选择功能之一方面。
教育选择了那些人，也就意味着限制了另一些人发展需要的满足。
在分数面前人人平等的表面公平中，不能忽略隐含着深层次的实质性不平等，其结果直接影响高等教育机会均等的实现）。
●教育功能的研究视角
三种途径：
价值分析途径，是对教育目的／教育作用的研究。
功能研究的逻辑分析途径，是从认知层面对于教育功能的研究，社会结构—教育结构—教育功能的分析思路
事实分析途径：
从教育发挥的客观结果来分析教育的功能问题
●教育制度的创新
当前教育的制度创新面临着一些问
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